Как называется частичное нарушение чтения. Специфическое расстройство чтения

Как такового определения для заболевания дислексия нет, но Международная ассоциация даёт что-то вроде расшифровки для этого заболевания. В общем, дислаксией называют неспособность к распознаванию слов, чтению. Данные нарушения берут своё начало от врождённой неполноценности нервной системы. Говоря простым языком, это неумение читать (мозг просто не распознаёт получаемую информацию).

Общие сведения о болезни

Не смотря на то, что дислексия – это неумение читать, всё же данная болезнь не относится к умственной отсталости. Стоить обратить особое внимание на то, что данный недуг крайне тяжело диагностировать. Во-первых, очень важен профессионализм врача, к которому вы обратились. При диагностике будут учитываться многие факторы. Скорее всего, вашему ребёнку будет предоставлен текст, который он должен прочитать вслух. При этом врач не просто посмотрит на скорость чтения, но и будет отмечать те моменты, которые были затруднительными. Но это всего лишь первый этап диагностики.

Почти все тесты, которые будет проводить логопед, будут рассчитаны на проверку слуха и способности воспроизведения речи. Также специалист посмотрит, какую информацию ребёнок усваивает лучше, в устной форме или же в тактильной (при выполнении различного рода заданий). В итоге врач определит, насколько эффективно действуют 3 составляющие сенсорной речи.

Виды дислексии

У этой болезни нет определённых симптомов. У каждого больного они проявляются по-разному. Иногда дислексию ещё называют «словесной слепотой». Это происходит из-за того, что одна часть мозга понижает свою активность. Кстати, дислексия – это довольно распространенная болезнь, её диагностируют в той или же иной форме у 6-10% населения. Пора рассмотреть все детали данного недуга.

Дислексия фонематическая

Данный вид дислексии чаще всего диагностируется у детей начальных классов. Это в первую очередь связано со слабым развитием функций, которые как раз характерны для фонетической системы. Отличие одной фонемы от другой является большое количество разнообразных особенностей (к примеру, глухость-звонкость). Когда в слове изменяется хотя бы одна фонема, оно приобретает совсем другое значение, например, роса-коса. Как видите изменилась одна буква и слова стало носить другое значение. При фонематической дислексии ребёнок неспособен распознать различие двух слов. У него просто на просто смешиваются все звуки в голове, они превращаются в «кашу».

Семантическая дислексия

Этот вид дислексии по-другому величают «механическим чтением». Это значит, что ребёнок абсолютно не понимает, что он прочитал, при этом само чтение у него в порядке, оно является полностью правильным. Данное отклонение вызывают два фактора, а именно трудности, связанные в первую очередь звукослоговым синтезом, а также непонимание синтаксических связей, которые расположены в предложениях. По-другому можно сказать, что мозг воспринимает все слова по отдельности, а не в предложениях.

Дислексия аграмматическая

Это самый распространенный среди детей вид дислексии. Он характеризуется частичной недоразвитостью речи. Это хорошо выражается при чтении и разговоре ребёнка. При дислаксии данного типа ребёнок постоянно изменяет падежные окончания (даже в существительных), неправильно согласует падеж, изменяет окончания во всех глаголах, которые относятся к третьему лицу прошедшего времени.

Оптическая Дислексия

При таком виде заболевания мозг не распознаёт графические символы, в том числе буквы. Из-за этого он не может читать.

Дислексия мнестическая

Ребёнок не понимает, какому звуку должна соответствовать та или иная буква. Он не может усвоить, выучить буквы.

Симптомы при заболевании дислексией

Это заболевание, как собственно и все другие, имеет особенные симптомы. Хотя будет вернее их назвать проблемами, с которыми постоянно сталкиваются больные этой болезнью люди. Вот список самых распространенных из них:

• достаточно большая задержка развития ребёнка, особенно хорошо проявляется она в способностях писать, а также читать;
• дезорганизация;
• большие трудности с восприятием различной информации;
• сложность с запоминанием банальных слов.
• полное непонимание текста, который читается;
• некоторые нарушения, связанные с координацией:
• иногда данная болезнь может проявляться ещё и в гиперактивности.

Заметьте, что все вышеперечисленные симптомы также являются симптомами такого заболевания, как дезориентация. В отличие от дислексии, данное заболевание довольно просто можно диагностировать и это не займет много времени. Поэтому иногда для того, чтобы узнать, не болен ли ребёнок дислаксией, проводят тест на ориентацию, ведь в неё входит и точность восприятия окружающего мира, людей, а также восприятие графических знаков, слов, предложений.

Есть ещё и другие симптомы, которыми страдает человек, больной дислаксией:

• интеллект ребёнка находится на достаточно высоком уровне, но большие проблемы с чтением имеются;
• постоянное, закономерное повторение допущенных ошибок, например, пропуск слова.
• ребенок абсолютно не успевает выполнить заданное ему задание за нужное время;
• большие трудности в написании;
• в целом у ребёнка плохая память, он не запоминает элементарные вещи;
• часто встречаются у таких детей значительные проблемы со зрением;
• малыш не может определить верх и них текста.

Причинны возникновения такой болезни как дислексия

Многие исследования подтверждают, что данная болезнь возникает на почве проблем, которые носят нейробиологический характер. В таком случае некоторые из участков мозга имеют намного меньшую активность. Также имеются и некоторые отличия в самой структуре мозговой ткани. Кстати, было научно доказано, что данное заболевание может передаваться наследственно. Были обнаружены особенные гены, которые как раз и ответственны за появление этого заболевания.

Можно ли вылечить дислексию? Если да, то как?

Данное заболевание сопровождает больного человека на протяжении всей его жизни, чем создаёт ему очень много неприятностей. Конечно же, были случаи, когда некоторым людям всё-таки удавалось рано или поздно научиться читать. Но это редкость. Обычно человек, больной дислексией, остаётся безграмотным на всю свою жизнь.

Особенность лечения данной болезни в основном состоит в том, что корректируется весь учебный процесс, в это число также входят прямое и непрямое обучение распознавать слова, предложения. Также учат навыку выделять определённые компоненты в словах. В случае с прямым обучением применяют, так называемый, специальный вид методов фонетики.

В общем, могут применяться самые разнообразные методики обучения. Главное, чтобы в них входило комплексное обучение не только чтению некоторых выражений и слов, а также всего текста. Можно также применять и различные подходы, в которых речь идёт о приобретении многих навыков, начиная с самого, что есть элементарного и заканчивая более высоким уровнем. Дополнительно многие специалисты-врачи рекомендуют использовать подходы, цель которых воздействовать на многие органы чувств.

– парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

МКБ-10

R48.0 Дислексия и алексия

Общие сведения

Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек – 4,5:1.

По степени тяжести нарушения процесса чтения в логопедии принято различать дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату). Дислексия (алексия) может наблюдаться изолированно, однако чаще она сопутствует другому нарушению письменной речи – дисграфии .

Причины дислексии

В зарубежной литературе широко распространена теория наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения – дисграфии и дислексии у лиц с правополушарным типом мышления. Некоторые авторы указывают на связь дислексии и дисграфии с явным и латентным левшеством.

Большинство исследователей, изучающих проблему дислексии у детей, отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию . Перинатальное повреждение головного мозга может носить гипоксический характер (при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца плода, фетоплацентарной недостаточности , аномалиях развития пуповины , преждевременной отслойке плаценты , затяжных родах, асфиксии в родах и т. д.). Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода , ядерной желтухе новорожденных . Причинами инфекционного поражения головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут выступать заболевания беременной краснухой , корью , герпесом , ветряной оспой , гриппом и т. д. Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами , внутричерепными кровоизлияниями .

В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может вызывать черепно-мозговая травма , нейроинфекции , цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.), истощающие заболевания. Дислексия (алексия) при алалии , дизартрии , афазии связана с органическим поражением определенных зон головного мозга. Дислексия часто встречается у детей с ЗПР , тяжелыми речевыми нарушениями, ДЦП , умственной отсталостью.

В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма », педагогическая запущенность , неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи - ФФН или ОНР .

Механизмы дислексии

В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса, участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Процесс чтения включает этапы зрительного восприятия, узнавания и различения букв; соотнесение их с соответствующими звуками; слияния звуков в слоги; объединения слогов в слово, а слов в предложение; понимание, осознание прочитанного. Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии с точки зрения психолингвистики.

В психологическом аспекте механизм дислексии рассматривается с точки зрения парциальной задержки развития психических функций, в норме обеспечивающих процесс чтения. При дислексии отмечается несформированность зрительного гнозиса, пространственных ориентировок, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексико-грамматичского строя речи, зрительно-моторной или слухо-моторной координации, а также внимания и эмоционально-волевой сферы.

Классификация

По ведущим проявлениям различают литеральную (связанную с трудностями усвоения отдельных букв) и вербальную (связанную с трудностями прочтения слов) дислексию.

В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:

• Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
• Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
• Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
• Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
• Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
• Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

Т. о., фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.

Симптомы дислексии

В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.

При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.). В других случаях отмечается побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).

Семантическую дислексию также называют «механическим чтением», поскольку при этой форме нарушается понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.

В случае аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.

При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.

Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении. К оптической дислексии относятся также случаи зеркального чтения, осуществляемого справа налево.

Тактильная дислексия свойственна незрячим людям. Проявляется смешением тактильно схожих букв (близких по количеству или расположению точек) при чтении азбуки Брайля. В процессе чтения у ребенка с тактильной дислексией также может наблюдаться соскальзывание со строк, пропуски букв и слов, искажение смысла прочитанного, хаотичность движений пальцев рук и т. д.

Диагностика дислексии

Коррекция дислексии

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Так, при фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова. Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка. В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.

Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти. При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза; при тактильной дислексии – над дифференциацией тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитием пространственных представлений.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.

Прогноз и профилактика

Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Христиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого завит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи , и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и коррекции ОНР , подготовке к освоению грамоты.

В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины: «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие «дислексия» изучалась различными авторами: Т.В. Ахутина , М.В. Ермолаева , А.Н. Корнев , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , И.Н. Садовникова , М.Е. Хватцев и др.

Например, М.Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек) . Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия .

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру .

Определение дислексии, однако, должно включать не только указание на проявления нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексические нарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении .

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей, каждое из них, существующее изолированно, может быть компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушение фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям. Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .

В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22% .

К. Макита находит среди японских детей очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Это примерно в 10 раз меньше, чем в европейских странах . Основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии, учитывая характер письменности, автор делает вывод о том, что специфика используемого языка является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях. Таким образом, дислексия является не только проблемой нейропсихологической, но и языковой.

Симптоматика, проявления дислексии определяются по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и др., определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения . Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений. К. Лонай, М. Куц и другие, считает, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куц, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе . Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера, т. е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается, что у учащихся с дислексией не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение, т. е. чтение справа налево.

Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов школьник, который хорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова.

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер.

Р.Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов .

В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы .

А.Н. Корнев останавливается на двух видах: неправильном узнавании букв и неправильном объединении букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей .

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии .

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор сводит всю сложную картину речевого недоразвития таких детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь, прежде всего, как слуховую функцию . Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы I предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целых слов) или методики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении .

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами.

Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по нарушенным механизмам выделяют фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии . Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей, по мнению Р. И. Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой, «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а, следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)» . Плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо».

Оптическая дислексия, по мнению М. Е. Хватцева, заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы» . Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются) . Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы, прежде всего, сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они замещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Т.В. Ахутина также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения .

О.А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии .

При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с. достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Определение данного нарушения чтения как акустического сведения этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие изб фонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор .

Второй вид дислексии - оптическая. При этом виде отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (П - Н, Н - И, Щ - Ц, Ш - Щ, С - О). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном - в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева . При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

Таким образом, наиболее обоснованным является выделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) , фонематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) , аграмматических (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова) .

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Фонематические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).

Знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации аномальных детей.

Нарушения чтения у детей.

Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.

Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, - которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.

В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».

Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.

Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» - детьми

с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон - [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.

Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:

Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями. Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

Ошибки в чтении окончаний. Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,

в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.

Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .

Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями.

Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .

Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда

форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей.

Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение.

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».

Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.

Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.

Причины нарушения чтения.

При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия :

Ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.

Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.

У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.

Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.

Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.

Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.

Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.

Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.

Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),

однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.

учителю начальных классов

по устранению дислексии,

Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Необходимо уделить таким ученикам особое внимание.

Основные задачи развития зрительных функций:

Развитие произвольного зрительного внимания;

Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

Развитие зрительной памяти;

Формирование зрительно – пространственных представлений.

Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.

учителю - логопеду

по устранению дислексии,

обусловленной несформированностью зрительных функций.

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:

Группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;

Классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…

Ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);

Опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);

Аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;

Схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;

Достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.

Структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.

Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает: решение простых глазодвигательных задач; развитие серийных движений глаз; развитие зрительно – моторных координаций.

Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.

Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.

Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.

Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.

Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.

родителям

по устранению ошибок при чтении,

обусловленных несформированностью зрительных функций.

Причиной возникновения ошибок при чтении может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.

Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.

Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.

На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт). Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.

Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.

Желаем успехов и приятного чтения!

Статья подготовлена учителем – логопедом

Синицыной М.А.

Психические расстройства, в основном, сопровождаются навязчивостью, астеническим синдромом, депрессиями, маниакальными состояниями, сенестопатиями, ипохондрическим синдромом, галлюцинациями, бредовыми расстройствами, кататоническими синдромами, слабоумием и синдромами помрачения сознания. Клиническая картина и симптоматика обычно зависит от факторов, спровоцировавших психическое нарушение, а также, от форм, стадий и типов нарушений психического развития. Дети с подобными патологиями, как правило, отличаются эмоциональной неустойчивостью. Им свойственны повышенная утомляемость, колебания настроения, чувство страха, манерничанье, неуверенность, суетливость, фамильярность, недифференцированное употребление слов, малый словарный запас, трудность в произвольном оперировании словами, повышенная вегетативная и общая возбудимость, нарушение сна, желудочно-кишечные расстройства. Нарушения психического развития у детей, в основном, проявляются в виде искажений (аутизм), психопатии, отсутствия самоопределения, повреждений личностного развития, проблем с познанием и невозможности умственного развития. Эти нарушения, чаще всего, связаны с дисфункцией головного мозга, и, как правило, начинают проявляться еще в раннем детстве. Также, НПР у детей могут сопровождаться нетерпеливостью, нарушением внимания, недостаточностью концентрации внимания, гиперактивным поведением (множество движений руками и ногами, вращение на месте), тихой речью, сниженным объемом памяти, низкой скоростью запоминания, низкой продуктивностью и проч.