Proces rozwoju mowy dialogicznej dzieci w wieku przedszkolnym. Rozwój mowy dialogicznej przedszkolaków

MADOU „Przedszkole nr 41” miasta Sterlitamak.

Struktura pracy składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa oraz aneksu.

ROZDZIAŁ 1

1.1 Oryginalność dialogu dziecięcego

Opanowanie spójnej mowy dialogicznej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy przedszkolaków. Jej skuteczne rozwiązanie zależy od wielu uwarunkowań (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które należy uwzględnić w procesie ukierunkowanej edukacji mowy.

W dzieciństwie przedszkolnym dziecko przede wszystkim opanowuje mowę dialogiczną, która ma swoje własne cechy, przejawiające się w posługiwaniu się środkami językowymi akceptowanymi w mowie potocznej.

Mowa dialogiczna jest szczególnie żywym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog podstawową naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej. Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówienie drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi. Dialogowa mowa ustna odbywa się w konkretnej sytuacji i towarzyszy jej gestykulacja, mimika i intonacja. Stąd projekt językowy dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Dialog charakteryzuje: słownictwo i frazeologia potoczna; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; zdania proste i złożone nie-związkowe; refleksja krótkoterminowa. Spójność dialogu zapewnia dwóch rozmówców. Mowa dialogiczna charakteryzuje się mimowolną, reaktywną. Bardzo ważne jest, aby pamiętać, że stosowanie wzorców i klisz, stereotypów mowy, stabilnych formuł komunikacyjnych, nawykowych, często używanych i niejako przywiązanych do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy (L.P. Yakubinsky) jest typowe dla dialogu. Utarte frazesy mowy ułatwiają dialog. Mowa dialogiczna jest symulowana nie tylko przez motywy wewnętrzne, ale także zewnętrzne (sytuacja, w której odbywa się dialog, uwagi rozmówcy). Szczególnie ważne jest uwzględnienie rozwoju mowy dialogicznej w metodologii nauczania dzieci ich języka ojczystego. W trakcie nauczania mowy dialogicznej tworzone są warunki wstępne do opanowania narracji, opisu. Spójna mowa może być sytuacyjna i kontekstowa. Mowa sytuacyjna wiąże się z konkretną sytuacją wizualną i nie oddaje w pełni treści myśli w formach mowy. Jest to zrozumiałe tylko przy uwzględnieniu opisywanej sytuacji. Mówca intensywnie wykorzystuje gesty, mimikę i zaimki wskazujące. W mowie kontekstowej, w przeciwieństwie do mowy sytuacyjnej, jej treść wynika z samego kontekstu. Złożoność mowy kontekstualnej polega na tym, że wymaga ona konstrukcji wypowiedzi bez uwzględniania konkretnej sytuacji, opierając się jedynie na środkach językowych.

W większości przypadków mowa sytuacyjna ma charakter rozmowy, a mowa kontekstowa ma charakter monologu. Ale, jak podkreśla D. B. Elkonin, błędem jest utożsamianie mowy dialogicznej z sytuacyjną, a kontekstową z monologiem.

Postawiwszy sobie za zadanie zbadanie cech rozwoju form spójnej mowy, A. M. Leushina zebrał znaczący materiał na temat wypowiedzi dzieci w różnych zadaniach i w różnych warunkach komunikacji. Na podstawie swoich materiałów A. M. Leushina dochodzi do wniosku, że mowa dialogiczna jest pierwotną formą mowy dziecka.

Istotne w związku z omówieniem istoty spójnej mowy jest rozumienie pojęcia „mowy potocznej”. Dzieci w wieku przedszkolnym opanowują przede wszystkim potoczny styl mowy, który jest charakterystyczny głównie dla mowy dialogicznej. życie ”(M. M. Bachtin).

Rozwój mowy dialogicznej odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dziecka i zajmuje centralne miejsce w ogólnym systemie pracy nad rozwojem mowy w przedszkolu. Nauczanie dialogu może być postrzegane zarówno jako cel, jak i środek praktycznego przyswajania języka. Opanowanie różnych aspektów mowy jest niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dialogicznej, a jednocześnie rozwój mowy dialogicznej przyczynia się do samodzielnego używania przez dziecko poszczególnych słów i konstrukcji składniowych. Mowa połączona zawiera w sobie wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, słownictwa, struktury gramatycznej.

Nauczyciel musi zapewnić, że każde dziecko łatwo i swobodnie nawiąże dialog z dorosłymi i dziećmi. Konieczne jest nauczenie dzieci wyrażania swoich próśb słowami, odpowiadania słowami na pytania dorosłych. Te dzieci, które od najmłodszych lat wychowywały się w placówce dziecięcej (żłobku, przedszkolu) śmielej i chętniej nawiązują kontakt z innymi. Ułatwiają to spotkania i rozmowy nauczyciela z dziećmi przed przeniesieniem ich do drugiej młodszej grupy. Jednak w tym przypadku nauczyciel powinien nadal rozwijać i usprawniać aktywność mowy dzieci.

W pracy z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym wychowawca już teraz zwraca większą uwagę na jakość odpowiedzi dzieci; uczy ich odpowiadać zarówno w formie krótkiej, jak i rozszerzonej, nie odbiegając od treści pytania. Konieczne jest nauczenie dzieci zorganizowanego udziału w rozmowie w klasie: odpowiadaj tylko wtedy, gdy nauczyciel pyta, słuchaj wypowiedzi swoich towarzyszy.

Dzieci w wieku sześciu lub siedmiu lat należy nauczyć dokładniej odpowiadać na zadawane pytania; muszą nauczyć się łączyć krótkie odpowiedzi swoich towarzyszy we wspólną odpowiedź.

Uczenie dzieci umiejętności prowadzenia dialogu, uczestniczenia w rozmowie zawsze łączy się z kultywowaniem umiejętności zachowania kulturowego: uważnego słuchania mówiącego, nie rozpraszania się, nie przerywania rozmówcy.

Jednak dorośli (opiekunowie i rodzice) powinni pamiętać, że dla dziecka w wieku przedszkolnym pierwszorzędne znaczenie ma opanowanie mowy dialogicznej - niezbędny warunek pełnego rozwoju społecznego dziecka. Rozwinięty dialog pozwala dziecku na łatwy kontakt zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Dzieci osiągają duże sukcesy w rozwoju mowy dialogicznej w warunkach dobrostanu społecznego, co oznacza, że ​​otaczający je dorośli (przede wszystkim rodzina) traktują je z poczuciem miłości i szacunku, a także gdy dorośli traktują dziecko z wyczuciem słuchanie jego opinii, zainteresowań, potrzeb itp., kiedy dorośli nie tylko mówią sami, ale także wiedzą, jak słuchać swojego dziecka, przyjmując pozycję taktownego rozmówcy. Jeśli pięcio- lub sześciomiesięczne dziecko widzi dorosłego, który zajmuje się swoimi sprawami, próbuje przyciągnąć jego uwagę dostępnymi mu środkami (mruczenie, bełkot). W wieku dwóch lat mowa dziecka staje się głównym środkiem komunikacji z bliskimi dorosłymi, jest dla nich „przyjemnym rozmówcą”.

W wieku trzech lat mowa staje się środkiem komunikacji między rówieśnikami. Jednak badanie, jak młodszy przedszkolak (2-4 lata) reaguje na nieznajomego: stara się nawiązać kontakt? czeka? nie odpowiada na komunikację? - ujawnił następujące. Jeśli nieznany dorosły nie zwraca się do dziecka lub wyraża swoje usposobienie jedynie mimiką i uśmiechem, to tylko 2% dzieci próbuje się z nim skontaktować. To prawda, że ​​co ósme dziecko w tym wieku reaguje na aktywny apel.

Oczywiście dzieci są nieśmiałe, ale co najważniejsze, nie mają doświadczenia w interakcji z różnymi ludźmi; mają niewystarczająco rozwinięte motywy komunikacji i środki do prowadzenia tej działalności.

To samo można powiedzieć o interakcji dzieci. Okres jego „startu” (w sensie różnorodności motywów komunikacyjnych i środków językowych) to piąty rok życia. W starszym wieku przedszkolnym następuje pewien spadek: monotonia motywów komunikacji i prostota ich językowej ekspresji.

Psychologowie uważają, że wrażliwy (korzystny pod względem chłonności) okres rozwoju mowy to wiek 2-5 lat. A jak tuż przed szkołą pomagamy dziecku opanować jego ojczyste funkcje językowe i mowy (umiejętności komunikacyjne, umiejętność jasnego wyrażania tego, co czuje, o czym myśli, czego się nauczył)? Jak solidne jest to, czego dzieci uczono w klasie, tj. jaka jest „jakość” ich niezależnych wypowiedzi i poziom aktywności mowy? Na te pytania można odpowiedzieć, porównując mowę dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym.

Mowa ustna, zarówno monologowa, jak i dialogiczna, charakteryzuje się zwięzłością i prostotą konstrukcji zdań, bezzwiązkowymi połączeniami, emocjonalną bezpośredniością, intonacją i figuracją

wyrazistość prezentacji: nasycenie powiedzeniami, przysłowiami i tzw.

Nauczyciele przedszkolni kierują swoje wysiłki na to, aby mowa dzieci była sensowna i zrozumiała dla innych, a sama komunikacja werbalna odbywała się w formach spełniających wymogi zachowań ludzkich w społeczeństwie.

Osiągając treść mowy dzieci, nie należy zapominać, że bardzo lubią bawić się słowami i dźwiękami, ale to jest dobre na swoim miejscu i w swoim czasie. Zrozumiałość mowy, będącą wynikiem jasnego myślenia, osiąga się dzięki umiejętności mówienia z wystarczającą kompletnością i konsekwencją. Praca nad treścią i zrozumiałością dziecięcej mowy to jednocześnie praca nad kształtowaniem myślenia dziecka i poszerzaniem jego horyzontów.

Wymagania programu w zakresie nauczania mowy dialogicznej sprowadzają się w zasadzie do nauczenia dzieci posługiwania się takimi niezbędnymi formami mowy ustnej jak pytanie, odpowiedź, krótka wiadomość, rozbudowana opowieść.

Te wymagania są realizowane głównie w klasie. Jednocześnie dla rozwoju mowy dialogicznej, wraz z zajęciami, ogromne znaczenie ma komunikacja werbalna dzieci ze sobą iz nauczycielem w życiu codziennym.

Od piątego roku życia można zaobserwować zróżnicowane użycie środków językowych w zależności od sytuacji i tematu wypowiedzi. Tak więc mówiąc o zjawiskach przyrodniczych dzieci używają przymiotników i przysłówków 3-7 razy częściej niż opisując zjawiska życia społecznego. W wypowiedziach o znanych, zrozumiałych zjawiskach życia społecznego użycie czasowników aktywuje się 2-2,5 razy. W wypowiedziach o przyrodzie jest ich niewiele (11-16%).

Również dzieci zróżnicowane posługują się gramatyczną strukturą mowy. Najkorzystniejszą sytuacją do zawarcia w wypowiedziach złożonych zdań jest sytuacja, w której partner w grze lub osoba dorosła musi coś wyjaśnić, przekonać, udowodnić. W opowiadaniach dla dzieci opartych na obrazie fabularnym znajduje się duża liczba złożonych zdań (17-20%).

Zwiększona aktywność i samodzielność w zajęciach w piątym roku ułatwia dzieciom opanowanie funkcji mowy: komunikację z dorosłymi i między sobą, umiejętność jasnego wyrażania osądów, towarzyszenie ich działaniom mową. Dzięki temu w piątym roku, jak nigdy dotąd, aktywność mowy jest wysoka. Dziecko wypowiada średnio 180-210 słów w ciągu 30 minut zabawy. Dzieci mają wielką potrzebę wyjaśniania sobie nawzajem tego, co widzą i wiedzą – 40% ogólnej liczby przyczyn występowania stwierdzeń. W takich sytuacjach dzieci wypowiadają tyle złożonych zdań, ile nie usłyszysz od nich nawet na bardzo bogatych poznawczo zajęciach w ich ojczystym języku. Struktura morfologiczna wypowiedzi (pod względem częstotliwości użycia czasowników, przymiotników, przysłówków) nie jest gorsza niż w klasie.

Do czwartego roku życia obserwuje się u dzieci przypadki indukcyjnych związków między mową a zabawą. Dziecko łatwo komentuje to, co widzi, mówi o tym, co zamierza zrobić lub już zrobił, ale milczy podczas wykonywania własnych działań. W piątym roku wzrasta chęć i umiejętność potwierdzania swojej aktywności mową. Tak więc dziecko powyżej 4,5 roku życia towarzyszy mowie średnio co drugą (codzienną, zabawową) czynność. Ale w przeciwieństwie do sytuacji, wyjaśnienia wypowiedzi dzieci w tych przypadkach są w 90% prostymi zdaniami. Jednak odzwierciedlenie działań w głośnej mowie jest ważne, ponieważ jest to jeden z etapów powstawania działań umysłowych.

Dzięki temu ćwiczenie mowy dzieci, nie tylko na zajęciach, ale także w różnych zajęciach, może być z powodzeniem wykorzystywane do utrwalania umiejętności mowy i doskonalenia myślenia.

Dzieci używają czasowników w procesie komunikacji werbalnej głównie w formie trybu rozkazującego i bezokolicznika. Ale w połowie roku w II grupie juniorów, a zwłaszcza w grupie średniej, zdania typu: „Śpij!”, „Graj!” Prawie znikają w ich mowie. Zwracając się do siebie, dzieci coraz częściej posługują się formą imperatywu: „Zagrajmy! Zbudujmy razem garaż! Opisane formy zawierają wezwanie do wspólnego działania, elementy jego motywowania i planowania. Obserwuje się je, gdy dziecko zwraca się do przyjaciela o zabawę, charakteryzuje uczucia, stany. Dzieci opowiadają o ruchach w formie krótkiego rozkazu: „Bieg!”, „Usiądź!”.

Bliżej pięciu lat w wypowiedziach rośnie liczba czasowników oznaczających stany i doświadczenia, a wśród rzeczowników tych, które charakteryzują charakter moralny („czysty”, „odważny człowiek”).

Słownictwo moralne różnicuje się właśnie kosztem czasowników i rzeczowników. Użyte przysłówki i przymiotniki są dość monotonne. Charakteryzują wdrażanie zasad i oceniają zachowanie (poprawne-złe, złe-dobre). Potwierdza to, że zasady aktywności i komunikacji są przyswajane w młodszym wieku przedszkolnym, a w wieku 4-5 lat stają się regulatorem zachowań dzieci.

Przysłówki i przymiotniki, które służą do scharakteryzowania działań, uczynków (przyjazne, opiekuńcze, bez pytania, wesołe, wierne itp.) Rzadko występują zarówno w opowiadaniach, jak i w codziennej komunikacji dzieci. Dlatego już w grupie środkowej, wraz z umiejętnościami zachowań społecznych u dzieci, należy również ukształtować odpowiednie słownictwo.

U części uczniów grup starszych i przygotowawczych liczba czasowników w wypowiedziach niezależnych zauważalnie wzrasta w porównaniu z piątym rokiem życia. W pewnych warunkach, na przykład, jeśli dzieci lubią oglądać ilustracje, obrazki razem z dorosłymi lub rówieśnikami, może to poprawić umiejętność posługiwania się mową. I nie chodzi tylko o to, że wokół czasownika, jako aktywnej części mowy, łatwo grupuje się inne części mowy, co naturalnie komplikuje strukturę gramatyczną. Za pomocą czasowników dzieci często charakteryzują działania, wyrażają swój stosunek do ludzi (na przykład z opowieści o listonoszu: „Nie zapomina, które czasopisma i gazety przywieźć do kogo. Dostarcza je przy każdej pogodzie. Listonosze muszą być chronione, pomagać im.”). Dzieci w wieku 5-7 lat, które używają wystarczającej liczby czasowników w niezależnych wypowiedziach, łatwiej odgadną fabułę, tj. przydzielać ukryte połączenia, wyrażać osądy wartościujące.

Można powiedzieć, że w niezależnych wypowiedziach dzieci w wieku 6-7 lat, w porównaniu z uczniami z grup średnich, nie zmienia się znacząco ani skład morfologiczny, ani poziom powstawania znaków spójnej mowy. Jeśli dzieci w wieku 5-7 lat próbują coś samemu powiedzieć, podporządkowanie części może być nieobecne, myśl zostaje przerwana przez wstawienie-wyliczenie. Słychać więc: „To są strażnicy graniczni na patrolu z psem”. Co więcej, dziecko wymienia, że ​​rysuje się sosny, świerki, słupki graniczne. Opowieść nieoczekiwanie kończy się słowami: „Strażnicy graniczni cieszą się, że brat dał im psa”.

W grupach starszych i przygotowawczych aktywność mowy dzieci podczas gier i innych rodzajów niezależnej aktywności jest znacznie zmniejszona (2-3 razy). Niektórzy autorzy skłaniają się do szukania przyczyny tego w przejściu mowy zewnętrznej do mowy wewnętrznej zachodzącej w tym okresie. Sam w sobie spadek aktywności mowy nie może być uważany za zjawisko negatywne. Ale w grupie starszej i przygotowawczej, w porównaniu z grupą środkową, o 1,9 razy (od 40 proc.) jest mniej przypadków wyjaśniania czegoś przyjacielowi, gdy mowa jest najbardziej złożona gramatycznie i leksykalnie doskonała. Wśród powodów niezależnych wypowiedzi w grach przeważają rozkazy i prośby. Podobnie jak samym akcjom w grze, towarzyszą im wypowiedzi proste w wyrażeniu gramatycznym. Nazwy obiektów są niepotrzebnie często zastępowane przez zaimki, wiele cząstek i słów modalnych. Wszystko to nadaje przemówieniu sytuacyjny charakter. Ocena działań, wydarzeń odbywa się za pomocą stale używanych przysłówków („dobry - zły”) i przymiotników „dobry” - „zły”.

Tak więc umiejętności mowy, które wydają się być opanowane w grupie środkowej, nie są wystarczająco silne. W związku z tym pojawia się pytanie o potrzebę pewnej zmiany kierunku prac nad rozwojem mowy.

1.2. Rozwój mowy dialogicznej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Program przedszkolny przewiduje nauczanie mowy dialogicznej. Praca nad rozwojem mowy dialogicznej ma na celu rozwijanie umiejętności niezbędnych do komunikacji.

Dialog to złożona forma interakcji społecznych. Uczestnictwo w dialogu bywa czasem trudniejsze niż budowanie monologu. Zastanawiając się nad własnymi uwagami, pytania pojawiają się jednocześnie z percepcją cudzej mowy. Udział w dialogu wymaga złożonych umiejętności: słuchania i prawidłowego rozumienia myśli wyrażonej przez rozmówcę; sformułować w odpowiedzi własny sąd, poprawnie go wyrazić za pomocą języka; zmienić temat interakcji mowy zgodnie z myślami rozmówcy; zachować pewien ton emocjonalny; monitorować poprawność formy językowej, w którą ubrane są myśli; wysłuchaj swojego wystąpienia, aby kontrolować jego normatywność i, jeśli to konieczne, wprowadź odpowiednie zmiany i poprawki.

Istnieje kilka grup umiejętności dialogowych:

1. Właściwie umiejętności mowy:

Nawiąż komunikację (być w stanie i wiedzieć, kiedy i jak możesz rozpocząć rozmowę ze znaną i nieznaną osobą, zajętą, rozmawiającą z innymi);

Utrzymuj i kompletuj komunikację (uwzględnij warunki i sytuację komunikacji; słuchaj i słuchaj rozmówcy; przejmij inicjatywę w komunikacji, zapytaj ponownie; udowodnij swój punkt widzenia; wyraź swój stosunek do tematu rozmowy - porównaj, wyraź swój opiniować, podawać przykłady, oceniać, zgadzać się lub sprzeciwiać, pytać, odpowiadać, mówić logicznie, spójnie);

Mów ekspresywnie w normalnym tempie, używaj intonacji dialogu.

2. Umiejętności etykiety mowy. Etykieta mowy obejmuje: apel, znajomość, powitanie, przyciągnięcie uwagi, zaproszenie, prośbę, zgodę i odmowę, przeprosiny, skargę, współczucie, dezaprobatę, gratulacje, wdzięczność, pożegnanie itp.

3. Umiejętność porozumiewania się w parze, grupie 3-5 osób, w zespole.

4. Umiejętność komunikowania się w celu planowania wspólnych działań, osiągania wyników i omawiania ich, uczestniczenia w dyskusji na określony temat.

5. Umiejętności niewerbalne (niewerbalne) – właściwe posługiwanie się mimiką, gestami.

Rozważ treść wymagań dotyczących mowy dialogicznej według grup wiekowych.

W młodszych grupach wiekowych zadaniem jest rozwijanie rozumienia mowy innych i wykorzystywanie aktywnej mowy dzieci jako środka komunikacji. Dzieci uczy się wyrażać jednym słowem prośby i pragnienia, odpowiadać na pytania dorosłych (Kto to jest? Co on robi? Co? Co?). Rozwijają inicjatywną mowę dziecka, zachęcają do zwracania się przy różnych okazjach do dorosłych i dzieci, kształtują umiejętność zadawania pytań.

W młodszym wieku przedszkolnym wychowawca powinien zadbać o to, aby każde dziecko łatwo i swobodnie nawiązało komunikację z dorosłymi i dziećmi, nauczyć dzieci wyrażania próśb słowami, jasno odpowiadać na pytania dorosłych, zachęcać do rozmowy z innymi dziećmi. Powinieneś edukować potrzebę dzielenia się wrażeniami, rozmawiać o tym, co robiłeś, jak grałeś, nawyk używania prostych formuł etykiety mowy (przywitaj się, pożegnaj w przedszkolu i rodzinie), zachęcać dzieci do prób zadawania pytań na temat ich najbliższe otoczenie (Kto? Co? Gdzie? Co robi? Dlaczego?).

W średnim wieku przedszkolnym uczy się dzieci chętnie komunikować się z dorosłymi i rówieśnikami, odpowiadać na pytania i pytać o przedmioty, ich cechy, działania z nimi, relacje z innymi, wspierać chęć mówienia o swoich obserwacjach i doświadczeniach.

Trwa edukacja kultury komunikacji: kształtowanie umiejętności witania się z bliskimi, przyjaciółmi, kolegami z grupy, używanie synonimicznych formuł etykiety (Cześć! Dzień dobry!), Odbieranie telefonu, nie ingerowanie w rozmowę z dorosłymi, prowadzenie rozmowy z nieznajomi, spotykaj gościa, komunikuj się z nim.

W starszych grupach należy nauczyć się dokładniej odpowiadać na pytania, łączyć uwagi towarzyszy we wspólną odpowiedź, odpowiadać na to samo pytanie na różne sposoby, zwięźle i szeroko. Aby utrwalić umiejętność uczestniczenia w ogólnej rozmowie, słuchaj uważnie rozmówcy, nie przerywaj mu, nie rozpraszaj się. Szczególną uwagę należy zwrócić na umiejętność formułowania i zadawania pytań, zgodnie z tym, co słyszy, budowania odpowiedzi, uzupełniania, korygowania rozmówcy, porównywania jego punktu widzenia z punktem widzenia innych osób.

Należy zachęcać do rozmów o rzeczach, które nie znajdują się w polu widzenia dziecka, znaczącej komunikacji werbalnej dzieci o grach, czytanych książkach, oglądanych filmach.

Dla młodszego przedszkolaka najskuteczniejsza jest indywidualna komunikacja dziecka z osobą dorosłą na podstawie wspólnych działań. Na przykład wspólna kompilacja opowiadania na temat zaproponowany przez dziecko z jednoczesnym podstawowym rysowaniem fabuły: działań, postaci, przedmiotów. W takiej sytuacji dziecko czuje się równorzędnym partnerem: może w każdej chwili zaangażować się zarówno w opowiadanie, jak i rysowanie.

Bardzo ważne jest zachęcanie dzieci do komentowania (mowy akompaniacyjnej) swoich działań w czynnościach obiektywnych i stopniowe ćwiczenie umiejętności planowania swoich działań (głośne wypowiadanie kolejnych czynności).

Na spacerze, w grupie, ubierając się, myjąc, w grze, dorosły wykorzystuje każdą okazję, aby poprawnie i wyraźnie nazwać przedmiot, części przedmiotu, scharakteryzować jego cechy, cechy, działania z nim. Jednocześnie konieczne jest jasne sformułowanie zadania we właściwej formie gramatycznej, bez zbędnych słów i dodatkowych wyjaśnień, dokładne zadawanie pytań, a zwłaszcza jasne nazywanie ruchów.

Na przykład: „pochyl się”, „połóż się”, „odwróć się”, „poklepuj” itp.

W przypadku dzieci w wieku 4-5 lat nauczyciel jest aktywnym uczestnikiem i organizatorem komunikacji: wyjaśnia zasady i treść gry, nazywa i wyjaśnia znaczenie nowych słów; zachęca dziecko, aby opowiedziało innym dzieciom o swoich nowinach.

W tym wieku dzieci uczy się chętnie komunikować się z dorosłymi i rówieśnikami, odpowiadać na pytania i pytać o przedmioty, ich cechy, działania z nimi, relacje z innymi, wspierać chęć mówienia o swoich obserwacjach i doświadczeniach.

Nauczyciel zwraca większą uwagę na jakość odpowiedzi dzieci: uczy odpowiadać zarówno w krótkiej, jak i wspólnej formie, nie odbiegając od treści pytania. Stopniowo wprowadza dzieci do udziału w rozmowach zbiorowych, w których wymagane jest odpowiadanie tylko wtedy, gdy nauczyciel prosi, słuchanie wypowiedzi towarzyszy.

Trwa edukacja kultury komunikacji: kształtowanie umiejętności witania się z bliskimi, przyjaciółmi, kolegami z grupy, używanie synonimicznych formuł etykiety (Cześć! Dzień dobry!), Odbieranie telefonu, nie ingerowanie w rozmowę z dorosłymi, prowadzenie rozmowy z nieznajomi, spotykaj gościa, komunikuj się z nim. Dzieci w wieku 4-5 lat aktywnie wchodzą w rozmowę, mogą uczestniczyć w rozmowie zbiorowej, opowiadać bajki i opowiadania, samodzielnie opowiadać z zabawek i zdjęć. Jednak ich spójna mowa wciąż jest niedoskonała. Nie wiedzą, jak poprawnie formułować pytania, uzupełniać i poprawiać odpowiedzi swoich towarzyszy. Ich historie w większości przypadków kopiują wzór osoby dorosłej, zawierają naruszenia logiki; zdania w historii są często połączone tylko formalnie (wtedy więcej słów).

W starszych grupach należy nauczyć się dokładniej odpowiadać na pytania, łączyć uwagi towarzyszy we wspólną odpowiedź, odpowiadać na to samo pytanie na różne sposoby, zwięźle i szeroko. Aby utrwalić umiejętność uczestniczenia w ogólnej rozmowie, słuchaj uważnie rozmówcy, nie przerywaj mu, nie rozpraszaj się. Szczególną uwagę należy zwrócić na umiejętność formułowania i zadawania pytań, zgodnie z tym, co słyszy, budowania odpowiedzi, uzupełniania, korygowania rozmówcy, porównywania jego punktu widzenia z punktem widzenia innych osób.

Należy zachęcać do rozmów o rzeczach, które nie znajdują się w polu widzenia dziecka, znaczącej komunikacji werbalnej dzieci o grach, czytanych książkach, oglądanych filmach.

Pomyślne opanowanie mowy dialogowej oznacza uczenie się ukierunkowane na cel, kształtowanie pewnych umiejętności, konstruowanie spójnych wypowiedzi.

ROZDZIAŁ 2

2. 1. Nauczanie mowy dialogicznej w procesie codziennej komunikacji

Jednym z warunków rozwoju mowy dialogicznej jest organizacja środowiska mowy, interakcja dorosłych ze sobą, dorosłych i dzieci, dzieci ze sobą.

Główną metodą tworzenia mowy dialogicznej w codziennej komunikacji jest rozmowa wychowawcy z dziećmi (nieprzygotowany dialog). Jest to najbardziej powszechna, dostępna i uniwersalna forma komunikacji werbalnej między nauczycielem a dziećmi w życiu codziennym.

Język mówiony jest najprostszą formą mowy ustnej. Wspierają ją rozmówcy, sytuacyjni i emocjonalni, gdyż mówcy posługują się różnymi środkami wyrazu: gestami, spojrzeniami, mimiką, intonacją i nie tylko. Rozmówcy zazwyczaj znają temat dyskusji. Ta forma wypowiedzi jest również prostsza w składni: składa się z niedokończonych zdań, wykrzykników, wykrzykników, pytań i odpowiedzi, replik i krótkich wiadomości. Komunikacja wychowawcy z dziećmi powinna być budowana z uwzględnieniem zmieniających się potrzeb dziecka w komunikacji przez całe dzieciństwo przedszkolne. Dialog powinien być odpowiednio zorganizowany, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy, potrzeby każdego dziecka, jego zainteresowania, poziom rozwoju mowy.

W ciągu dnia nauczyciel powinien porozmawiać z każdym dzieckiem, wykorzystując do tego czas dzieci do przedszkola, prania, ubierania się, chodzenia. Nie musisz unikać mówienia podczas jedzenia. Nauczyciel kieruje do dzieci ogólne pytania; czy jest smaczne, czy danie nie jest zimne, czy rozpoznali swoje ulubione jedzenie itp. Uczy je mówić cicho podczas jedzenia, podkreślając, że nigdy nie rozmawiają z jedzeniem w ustach.

Oprócz tak krótkich rozmów spowodowanych okolicznościami, wychowawca przewiduje rozmowy, które planuje jako środek pedagogiczny. Specjalnie zaplanowane rozmowy mogą mieć charakter indywidualny (w przypadku opóźnienia mowy, cech charakteru i zachowania) lub zbiorowego. Należy zwrócić uwagę na duże znaczenie rozmów zbiorowych w grupach młodszych i średnich. Pomagają łączyć dzieci, kształtować ich zachowanie. Nauczyciel pyta na przykład, gdzie dzisiaj poszły dzieci, co nowego na stronie lub w zakątku przyrody. W takiej rozmowie szczególnie konieczne jest zaangażowanie cichych dzieci, zwracając się do nich (A czy Kola poszedł?), Podszeptujące pytanie, zachęta.

Do kształtowania umiejętności mówienia wykorzystuje się odbiór instrukcji słownych. W tym samym czasie nauczyciel daje dzieciom próbkę werbalnej prośby, czasami zaprasza dziecko do powtórzenia, sprawdzając, czy zapamiętał zdanie. Instrukcje te pomagają utrwalić formy uprzejmej mowy.

W celu opracowania początkowych form rozmowy głosowej nauczyciel organizuje wspólne badanie zdjęć, rysunków dzieci, książek. Małe historyjki wychowawcy (to, co zobaczył w tramwaju, co ciekawe w innym przedszkolu), które przywołują podobne wspomnienia w pamięci dzieci, aktywizują ich osądy i oceny, mogą zachęcić do rozmowy na konkretny temat.

Bardzo skuteczną techniką jest zjednoczenie dzieci w różnym wieku, zorganizowanie wizyty w innej grupie. Goście pytają o zabawki małych właścicieli, o książki itp.

Świetne możliwości komunikacji werbalnej dają zabawy dzieci, ich praca. Gry fabularne „dla rodziny”, „do przedszkola”, „do sklepu”, później - „do szkoły”, a także na tematy wojskowe, wzmacniają umiejętności mówienia, wprowadzają je w słownictwo zawodowe. Edukator powinien przyczynić się do pogłębienia treści gier o takie atrybuty jak telefon, radio, punkt informacyjny, kasa.

W starszych grupach stosuje się te same techniki, ale tematy rozmów, treść zadań i opowiadania stają się bardziej skomplikowane. Więcej uwagi poświęca się rozwojowi umiejętności komunikacyjnych z dorosłymi, przyswajaniu przez dzieci zasad zachowania mowy w miejscach publicznych. W rozmowach zbiorowych dzieci są proszone o uzupełnienie, poprawienie przyjaciela, ponowne zadawanie pytań lub przesłuchanie rozmówcy.

Rozmowy z dziećmi mogą być indywidualne i zbiorowe.

W rozmowie zbiorowej uczestniczy kilkoro dzieci lub cała grupa.

Na przykład, gdy dzieci zbierały mlecze i wkładały je do wazonu. Wieczorem, wychodząc z domu, Yura podeszła do bukietu, spojrzała na niego, była bardzo zaskoczona i zawołała inne dzieci: „Spójrz, spójrz, kwiaty się zamknęły!” – Chcą spać – powiedziała Łucja. — Nie, uschły — powiedziała inna dziewczyna. Tak powstała niezamierzona rozmowa. Następnie nauczyciel poparł go i wyjaśnił, dlaczego mlecze się zamknęły. Rano, gdy dzieci zobaczyły nowo kwitnące kwiaty, rozmowa trwała dalej.

Nauczyciel musi wychowywać swoją mową. „Słowo wychowawcy, nie ogrzane ciepłem jego przekonania, nie będzie miało mocy” (K.D. Ushinsky).

Należy zauważyć, że pewne umiejętności dialogowe (kierowanie mowy do rozmówcy, zwracanie na siebie uwagi, życzliwe komunikowanie się) przejawiają się tylko pod kontrolą osoby dorosłej. Konieczne jest stworzenie warunków do przeniesienia tych umiejętności na codzienność, zachęcanie dzieci do pozytywnej komunikacji dialogicznej („Zawsze miło jest porozumiewać się z osobą uprzejmą!” Lub: „Gdy jesteś traktowany grzecznie, to jest to niemożliwe odrzucić wniosek!”).

W metodologii kształtowania dziecięcej mowy potocznej przeważają zalecenia dotyczące nauczania dziecka dostrzegania pytań osoby dorosłej i udzielania na nie odpowiedzi. Istnieją badania nad drugą stroną tego problemu - uczeniem dzieci kwestionowania form mowy. Pytania są wskaźnikiem rozwoju intelektualnego dziecka. Nauczyciel daje dzieciom próbki pytającej konstrukcji zdań.

To główne sposoby kształtowania mowy potocznej przedszkolaków w życiu codziennym.

Rozmowa - zorganizowana rozmowa między nauczycielem a całą grupą dzieci, poświęcona jednemu konkretnemu zagadnieniu.

W rozmowie nauczyciel:

1) wyjaśnia i usprawnia doświadczenie dzieci, czyli te wyobrażenia i wiedzę o życiu ludzi i przyrody, które dzieci nabyły podczas obserwacji pod kierunkiem nauczyciela oraz podczas różnych zajęć w rodzinie i w przedszkolu;

2) kształci dzieci we właściwym stosunku do środowiska;

3) uczy dzieci celowego i konsekwentnego myślenia, bez rozpraszania się tematem rozmowy;

4) uczy prostego i jasnego wyrażania myśli. Ponadto podczas rozmowy nauczyciel zaszczepia u dzieci stałą uwagę, umiejętność słuchania i rozumienia mowy innych, powstrzymywania natychmiastowej chęci natychmiastowej odpowiedzi na pytanie bez czekania na telefon, nawyk mówienia wystarczająco głośno i wyraźnie aby wszyscy usłyszeli.

W rozmowach dzieci zdobywają wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do nauki. Rozmowy mają ogromny wpływ na wszelkie aktywności dzieci i ich zachowanie. Tak więc, po rozmowie o rodzinie, o pracy matki, dzieci mają tendencję do skutecznego pokazywania swojego stosunku do bliskich. „Doradź mi, co dać mamie, niedługo ma urodziny” – po jednej z takich rozmów dziewczyna zwraca się do nauczyciela. Na przykład rozmowy o pojazdach generują zwiększone zainteresowanie pojazdami. Zarówno chłopcy, jak i dziewczynki z wielką uwagą przyglądają się samochodom przejeżdżającym przez ulice, mają na ten temat wiele ciekawych pytań, a zawartość kreatywnych zabaw dla dzieci jest zauważalnie wzbogacona.

Rozmowy na tematy dnia codziennego dotyczą tych zjawisk życia codziennego, które dzieci obserwują iw których same uczestniczą. W rozmowach dzieci opowiadają, z kim mieszkają w domu, jak mają na imię członkowie rodziny, gdzie pracują, co robią w domu, jak się odpoczywają; opowiadać o swoich grach, zajęciach i rozrywce w domu, o wszelkiej możliwej pomocy dorosłym, o pracy domowej matki; porównuje sytuację w domu z sytuacją w przedszkolu.

Rozmowy o pracy dorosłych w przedszkolu pomagają dzieciom zrozumieć znaczenie działań personelu przedszkolnego, tworząc wygodę i dobre samopoczucie dla wszystkich dzieci.

Rozmowy na tematy życia publicznego wyjaśniają wyobrażenia dzieci o ich rodzinnym mieście, o przygotowaniach do świąt w przedszkolu, w rodzinie, na ulicy.

Rozmowy na tematy związane z historią naturalną wyjaśniają i wzmacniają wyobrażenia dzieci na temat pór roku, zwierząt, roślin i pracy ludzi.

W rozmowach o ulubionych bajkach i książkach dzieci przywołują ich treść i wyrażają swój stosunek do bohaterów.

W rozmowach o przedmiotach gospodarstwa domowego i pracy, np. meblach, naczyniach, ubraniach, zabawkach, niektórych narzędziach, pojazdach na lądzie, wodzie i powietrzu dyskutuje się, do czego służą przedmioty, do czego i jak są wykonane, jakie są cechy charakterystyczne (kolor, kształt, rozmiar), kto i gdzie wykonał te przedmioty, jak o nie dbać, aby można było z niego dłużej korzystać.

Przybliżone tematy rozmów z dziećmi w wieku pięciu lub sześciu lat: z kim mieszkasz w domu (czyli rozmowa o rodzinie); o życiu dzieci w przedszkolu; o pracy opiekunów w kącie natury; czym można jeździć w naszym mieście; co robi listonosz; co widzieliśmy w bibliotece; o szkole; jak uprawialiśmy pomidory (marchew itp.); o porach roku itp.

2.2. Rozwój komunikacji dialogowej dzieci z rówieśnikami

Dialog to nie tylko forma wypowiedzi typu pytanie-odpowiedź, dialog to osobiste, partnerskie relacje między rozmówcami. W związku z tym naturalnie powstaje inny rodzaj rozmowy, tj. small talk, czyli swobodny dialog na osobiście istotne tematy, swobodna wymiana myśli i uczuć, podczas gdy dorosły zajmuje pozycję nie ponad dzieckiem, ale pozycję ciekawego, miłego rozmówcy, partnera.

Aby rozmowa była ożywiona i przyniosła radość, dzieci czytają zabawne wierszyki, bajki, oglądają z nimi zdjęcia. Tak więc celem rozmowy w tym przypadku nie jest sprawdzenie wiedzy dzieci, ale wymiana uczuć,

pomysły, doświadczenia, wyrażanie własnej opinii, rozumowanie.

Wspólna opowieść, wspólna kreatywność werbalna jako metoda rozwijania mowy dialogicznej (wspólna historia z osobą dorosłą i wspólna historia dzieci) jest ściśle związana z rozmową.

We wspólnym opowiadaniu historii z osobą dorosłą stosuje się następującą technikę: dorosły rozpoczyna zdanie, a dziecko je uzupełnia. Okazuje się, że jest to rodzaj dialogu. Technika ta jest szeroko stosowana zarówno przy opisywaniu przedmiotów i zabawek, jak i przy układaniu historii na podstawie obrazu, zabawki, serii obrazów, zestawu zabawek, rymowanki, łamacza języka i tak dalej.

Motywy nauczyciela i dzieci często się nie pokrywają. Na przykład potrzebujemy dzieci, aby nauczyły się opowiadać historie. A dzieci nie są zainteresowane. Nie chcą tego. Nie ma motywu. Ale teraz zrestrukturyzowałeś proces pedagogiczny i zaprosiłeś dzieci do zabawy w bajkę. Zademonstruj dzieciom elementy baśniowych kostiumów, magiczną różdżkę. I natychmiast zmienia się znaczenie sytuacji komunikacyjnej. To już nie jest lekcja opowiadania, ale ciekawa rzecz dla dzieci: przebranie, dramatyzacja, zabawa. Dzieci nie są zainteresowane opisywaniem zabawki, którą wszyscy widzą. Aby opis był interesujący, możesz zastosować następującą technikę: zwierzęta chwalą się, które z nich jest piękniejsze, a które bardziej elegancko ubrane.

Technika dramatyzacji ma dużą siłę motywującą, którą można wykorzystać zarówno podczas rysowania, jak i opowiadania bajek oraz komponowania na podstawie obrazu. Dzieci chętnie przedstawiają, jak dmuchają na dmuchawce, na narysowanym przez siebie płatku śniegu; zjedz jagodę w aplikacji; pieką ciasta, czekając na kozę; jeździć na rowerze, jak Tanya na zdjęciu - czyja łódź? Korelacja słowa i ruchu ekspresyjnego porządkuje strukturę wypowiedzi dzieci, dynamizuje mowę.

Komunikacji dialogowej z rówieśnikiem służy również metoda wspólnego kompilowania opowieści przez dzieci: jedno dziecko rozpoczyna opowieść, drugie ją kontynuuje, a trzecie uzupełnia. Dzieci same wybierają partnerów, uzgadniają treść, kolejność opowiadania. Może to być esej o obrazie, o serii obrazów, o zestawie zabawek, o rymowance. Historie można nagrywać i układać w formie albumu dziecięcej werbalnej kreatywności. Wspaniała technika, która tworzy grunt pod dialog dzieci, to wspólne rysowanie ilustracji do opowiadań.

Szczególnie ważna dla rozwoju mowy dialogicznej jest działalność typu kooperacyjnego, przede wszystkim twórcza gra fabularna, w której dzieci wspólnie tworzą środowisko do zabawy z przedmiotami, wymyślają temat i rozwijają fabułę, odgrywają role- grając w dialogi i wchodząc po drodze w różne prawdziwe relacje.

Uważamy rozwój gry fabularnej za wskaźnik kompetencji komunikacyjnych dzieci. Jednak gra fabularna jako sfera komunikacyjnej aktywności amatorskiej dzieci implikuje ich swobodę w doborze partnerów, tematów i działań w grze oraz pozwala na uczestnictwo osoby dorosłej jedynie w roli równorzędnego partnera. Dlatego wspólna gra fabularna nie może służyć jako środek nauczania komunikacji werbalnej.

Komunikacja dialogowa rozwija się w kreatywnej grze nie w wyniku uczenia się dorosłych, ale w wyniku samorozwoju. Mechanizmem takiego samorozwoju jest pojawianie się i rozwiązywanie sprzeczności między dostępnymi dzieciom środkami komunikacji a obiektywnymi wymaganiami ich skuteczności w grze. Dzieci zafascynowane grą same opanowują nowe środki i sposoby komunikacji, których im brakuje, a których potrzebują.

Możliwy jest zatem rozwój komunikacji dialogowej w grze fabularnej, ale nie bezpośrednio, lecz poprzez wywieranie rozwijającego wpływu na samą grę poprzez tworzenie środowiska przedmiotowej zabawy, wzbogacającego wiedzę dzieci o środowisku (przede wszystkim o stosunkach społecznych), poprzez udział osoby dorosłej w dziecięcych zabawach jako partner.

Dla aktywnego wpływu osoby dorosłej na aktywność komunikacyjną dzieci, a tym samym na poprawę mowy dialogicznej, bardziej odpowiednie są gry teatralne, ludowe gry na świeżym powietrzu i gry z zasadami.

Gry teatralne można warunkowo podzielić na dwie podgrupy: gry teatralne oraz różne elementy teatru w amatorskich grach fabularnych. Gry z pierwszej podgrupy charakteryzują się orientacją na widza i instalacją na estetycznej wartości akcji. Gry z drugiej podgrupy rozgrywane są dla siebie, dla zabawy, nie angażują widza i nie dążą do estetycznej wyrazistości.

Dla rozwoju komunikacji z rówieśnikami ważne są obie podgrupy gier.

Podczas przygotowywania spektaklu dużą wagę przywiązuje się do ekspresji mowy i ruchów dzieci. Opracowywane są dykcja, intonacja, głośność mowy, sposoby grania interakcji z partnerem. Wcielając się w rolę, dziecko oddala się od własnej pozycji egocentrycznej.

Dzieci wykorzystują doświadczenie uczestniczenia w zorganizowanych zabawach teatralnych w amatorskich grach teatralnych, odgrywaniu dialogów fabularnych opartych na baśniach, wykorzystujących lalki, kostiumy i elementy scenografii. Jednocześnie fabuła bajki i doświadczenie wspólnego wykonywania sztuki pozwalają dzieciom nawiązać interakcję, szukać wskazówek do dialogu w odgrywaniu ról, działać w zgodzie i czerpać radość z komunikowania się ze sobą. Rola dorosłego w organizowaniu wspólnych niezależnych gier teatralnych nie jest bezpośrednia, lecz pośrednia.

Z naszych obserwacji wynika, że ​​w zabawach lalkami dzieci wykazują większą samodzielność i więcej mówią w odniesieniu do partnera do zabawy. W przebierankach dzieci bardziej podziwiają siebie i mówią same za siebie. Jednak dzięki interwencji nauczyciela aktywnie angażują się w improwizowane dialogi fabularne, wykazują wyobraźnię w poszukiwaniu środków wyrazistości obrazu.

Pedagogika ludowa zna wiele gier terenowych, które są budowane jako gra dramaturgiczna według gotowej fabuły i zawierają różnorodne dialogi postaci. Są to takie gry jak Gęsi-Łabędzie, Farby, Gdzie byliśmy, nie powiemy, ale co zrobiliśmy - pokażemy, Ogrodnik itp.

Zabawy ludowe wykorzystują różne sposoby nawiązywania dialogu między dziećmi a rówieśnikami.

Pierwszy. Orientacja na partnera, potrzeba słuchania i słyszenia jego głosu, mowy, patrzenia mu w oczy. Są to gry typu - „Zgadnij głosem” (zgadnij głosem, kto dzwonił); Co się zmieniło? (uważnie rozważ i zapamiętaj wygląd partnera i zgadnij, jakie zmiany wprowadził w swoim wyglądzie).

Celem tworzenia orientacji na partnera są różnorodne okrągłe zabawy taneczne, w których dzieci mówią i poruszają się w tym samym tempie, trzymając się za ręce (kontakty dotykowe i słuchowe).

Drugi. Instalacja na odpowiedź, potrzeba uważnego wysłuchania przemówienia partnera i chęć szybkiej odpowiedzi na czas. Przypomnij sobie grę Ogrodnik. Po słowach Wszystkie kwiaty niepokoiły mnie, z wyjątkiem ... partner musi odpowiedzieć przed końcem liczenia jeden, dwa, trzy.

Trzeci. Prowadzenie dialogu poprzez wymianę wypowiedzi (pytania, uwagi, motywacje). Są to różne dialogi wewnątrz gier, które zawierają rytuały (formuły) powitania, pożegnania, poruszania się, takie jak:

Gęsi, gęsi!

Hahaha!

Chcesz jeść?

Tak, tak, tak itd.

Wspólna aktywność wizualna, projektowanie, praca fizyczna dają szerokie możliwości nawiązania dialogowej komunikacji między dziećmi. A nawet gdy dziecko wykonuje indywidualną pracę, komentuje swoje działania, zwraca się do sąsiadów z okrzykami, okrzykami, wyrażającymi szeroki wachlarz uczuć i znajdując odpowiedź w postaci podobnych przejawów partnera. Zajęcia plastyczne w pracowni plastycznej tworzą u dzieci poczucie przynależności do pięknych, ciekawych, ekscytujących, rozbudzają uczucia estetyczne i stwarzają warunki do wymiany tych doświadczeń.

Jednak aktywność wizualna to przede wszystkim aktywność indywidualna, w której dzieci wyrażają swoją postawę, swoją indywidualną wizję, własny światopogląd. To zajęcie sztuk pięknych i cenne przede wszystkim. Dlatego, w trosce o rozwój dialogu z rówieśnikami, zajęcia te nie powinny być w przeważającej mierze zbiorowe, wspólne. Obecność rówieśników i możliwość rozmowy z nimi jest już warunkiem rozwoju komunikacji dialogicznej, ale nie jako interakcji w tworzeniu wspólnego produktu, ale jako wspólnego doświadczenia, empatii we wspólnej twórczej atmosferze. Aktywność wizualna może być wspólna, gdy dzieci tworzą wspólny produkt i wchodzą w interakcję w procesie jego tworzenia: wspólny panel z poszczególnych pojedynczych dzieł-fragmentów (świąteczna ulica stworzona z pojedynczych domów; zimowy las złożony z pojedynczych drzew itp. ); prace ogólne (np. Bajkowy zamek: każde dziecko malowało jakąś część i rysowało postacie, pracując na jednym arkuszu, przy jednej sztaludze). Wtedy obraz jako akcja jest wykonywany indywidualnie, a stworzenie jednej fabuły w jednej przestrzeni daje podstawę do dyskusji o tej nowej integralności, do rozumowania, do komunikacji.

Podkreślamy raz jeszcze: aktywność wizualna jako forma twórczości artystycznej wiąże się z indywidualną manifestacją wyobrażeniowego myślenia, wyobrażeniowej wizji, emocji, osobistej pozycji każdego dziecka i nie powinna być podporządkowana celom uczenia się nawiązywania interakcji.

Gry dydaktyczne, czyli gry z regułami, mogą mieć bardzo pozytywny wpływ na rozwój komunikacji dialogowej dzieci z rówieśnikami, jeśli podczas ich organizacji zwraca się uwagę nie tylko na przyswajanie treści poznawczych, ale także na formy interakcji dzieci z rówieśnikami. nawzajem.

W dydaktyce znanych jest kilka głównych rodzajów planszowych gier dydaktycznych: lotto, domino, trasa (labirynt), podzielone obrazki. Wszystkie opierają się na interakcji graczy. Rola dorosłego, który organizuje interakcję, gdy dzieci opanują te gry, jest świetna. Następnie dzieci same zaczynają zarządzać grami. Pojawiają się instrukcje: twój ruch, ruch, połóż żeton, nie podglądaj; pojawiają się pytania: czy wiśnia jest owocem? Czy kukurydza to warzywo? Telewizor to meble?

Szczególne znaczenie dla rozwoju komunikacji dialogicznej z rówieśnikami mają werbalne gry dydaktyczne z małymi podgrupami dzieci (23 osoby). W tych grach zadania poznawcze są osadzone na materiale języka (słowa wieloznaczne, formy gramatyczne, różnicowanie dźwięków itp.), a zasady porządkują relacje dzieci. Zasady zachęcają do słuchania i słuchania partnera, zadawania mu pytań, udzielania instrukcji, instrukcji, wyrażania zgody lub niezgadzania się z działaniami partnera w zakresie gier i mowy, argumentowania wypowiedzi, rozumowania, przestrzegania polecenia, odpowiadania na wypowiedzi rozmówcy.

W procesie werbalnych gier dydaktycznych pary momentów uczenia się to świadomość reguł gry, jako reguł komunikacji, a także wzbogacenie doświadczenia interakcji z rówieśnikiem podczas gier z regułami.

Zabawy w parach mogą być organizowane jako samodzielna forma nauki w osobnym pomieszczeniu (np. sala folklorystyczna, sala itp.) lub w sali grupowej w następujący sposób: dwoje dzieci bawi się, a reszta je ogląda. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby dzieci same zaczęły się ze sobą bawić. Tylko w tym przypadku następuje interakcja z rówieśnikiem. (W przeciwnym razie jest to frontalna forma tej samej komunikacji z osobą dorosłą.) Poprzez powtarzające się odniesienia do tej samej gry, dzieci poznają zasady i treść gry i zaczynają się nią cieszyć.

Zgodnie z tym samym typem możesz budować gry, w których materiałem są różne zabawki, przybory, meble, zdjęcia fabularne.

Doświadczenie w pracy nad rozwojem komunikacji dialogicznej między dziećmi a rówieśnikami sugeruje, że w różnych etapach wiekowych jedno lub drugie zadanie ma ogromne znaczenie i w zależności od tego edukator wybiera treść, formę i metodę nauczania.

Komunikacja jest wewnętrznym mechanizmem życia społeczeństwa, grupy społecznej, który nie polega na przekazywaniu informacji, ale na wymianie idei, zainteresowań i, co najważniejsze, na kształtowaniu postaw, na asymilacji społecznej -doświadczenie historyczne.

Dzięki komunikacji dochodzi do wzajemnego przejścia między świadomością indywidualną a społeczną, dokonuje się dziedziczenie społeczne, doświadczenie poznawcze poprzednich pokoleń jest przekazywane kolejnym.

Istnieją dwie główne sfery komunikacji przedszkolaka - z dorosłymi iz rówieśnikami. Przedszkolak ma wyraźną potrzebę autoprezentacji, uwagi rówieśniczej, chęci przekazania partnerowi celów i treści swoich działań, ale dzieci mają duże trudności w komunikacji.

Dzieci w wieku czterech czy pięciu lat odczuwają pilną potrzebę podzielenia się swoimi wrażeniami na tematy osobiste, chętnie reagują na propozycję rozmowy o swoich spotkaniach na łonie natury, o czworonożnych przyjaciołach i ulubionych zabawkach. Nie mają jednak cierpliwości, by słuchać rozmówcy. W dialogu z rówieśnikiem dzieci zdobywają doświadczenie równości w komunikacji; nauczyć się kontrolować siebie nawzajem i siebie; naucz się mówić jaśniej, spójniej, zadawać pytania, odpowiadać, rozumować. Jednocześnie dzieci pilnie potrzebują pomocy dorosłych w procesie opanowania dialogu z rówieśnikami. Aby dzieci mogły komunikować się ze sobą w sposób sensowny, konieczne są pewne warunki dla ich wspólnych działań, interakcji w grach, w życiu codziennym.

Komunikacja z rówieśnikami jest najważniejszym wskaźnikiem kształtowania umiejętności komunikacyjnych. Kształtowanie zdolności komunikacyjnej obejmuje co najmniej dwa ogniwa - opanowanie języka i umiejętność posługiwania się językiem do celów porozumiewania się w różnych sytuacjach komunikacyjnych. To ostatnie oznacza umiejętność budowania szczegółowego tekstu i nawiązywania interakcji interaktywnej (K. Meng, A.M. Shakhnarovich). Interaktywna interakcja obejmuje możliwość rozpoczęcia rozmowy, przyciągnięcia uwagi rozmówcy, podtrzymywania rozmowy, zmiany tematu w razie potrzeby, okazania zrozumienia i wzajemnego zrozumienia, oderwania się od nieciekawego tematu, zadawania pytania, odpowiedzi, wyrażania życzenia , zgoda lub spór, zakończ rozmowę.

Umiejętność dialogu z rówieśnikami jest bardzo ważnym aspektem rozwoju społecznego, osobistego dziecka, źródłem rozwoju jego mowy, kształtowaniem kompetencji komunikacyjnych, ważnym obszarem aktywności amatorskiej, samorozwoju.

Już we wczesnym dzieciństwie dziecko używa mowy jako środka komunikacji. Jednak komunikuje się tylko z bliskimi lub znanymi osobami. Komunikacja w tym przypadku dotyczy konkretnej sytuacji, która obejmuje osobę dorosłą i samo dziecko. Komunikacja w określonej sytuacji o pewnych czynnościach i przedmiotach odbywa się za pomocą mowy sytuacyjnej. Ta mowa reprezentuje pytania, które pojawiają się w związku z czynnościami lub podczas poznawania nowych obiektów lub zjawisk, odpowiedzi na pytania.

Mowa sytuacyjna jest zrozumiała dla rozmówców, ale zwykle niezrozumiała dla osoby postronnej, która nie zna sytuacji. Sytuację można przedstawić w mowie dziecka w różnych formach.

Wraz z rozszerzaniem się kręgu komunikacji i wzrostem zainteresowań poznawczych dziecko opanowuje mowę kontekstową. Mowa kontekstowa opisuje sytuację dość w pełni, aby była zrozumiała bez bezpośredniego postrzegania tej sytuacji.

Opowieść o książkach, opowieść o ciekawym fakcie czy opis przedmiotu nie mogą być zrozumiane przez publiczność bez zrozumiałej prezentacji. Dziecko zaczyna stawiać sobie wymagania i stara się ich przestrzegać podczas konstruowania mowy.

Opanowując prawa konstruowania mowy kontekstowej, dziecko nie przestaje używać mowy sytuacyjnej. Z biegiem czasu dziecko zaczyna coraz bardziej perfekcyjnie i odpowiednio używać mowy sytuacyjnej lub kontekstowej, w zależności od warunków i charakteru komunikacji.

Dziecko opanowuje mowę kontekstową pod wpływem systematycznego uczenia się. Na zajęciach przedszkolnych dzieci muszą prezentować bardziej abstrakcyjne treści niż w mowie sytuacyjnej, mają potrzebę nowych środków i form mowy, które dzieci zawłaszczają z mowy dorosłych. Dziecko w wieku przedszkolnym stawia w tym kierunku dopiero pierwsze kroki. Dalszy rozwój mowy kontekstowej następuje w wieku szkolnym.

Mowa wyjaśniająca to szczególny rodzaj mowy dziecka. W wieku przedszkolnym dziecko musi wyjaśnić rówieśnikom treść nadchodzącej gry, projekt zabawki i wiele więcej. Często nawet drobne nieporozumienie prowadzi do wzajemnego niezadowolenia mówcy i słuchacza, do konfliktów i nieporozumień. Mowa wyjaśniająca wymaga określonej sekwencji prezentacji, podkreślania i wskazywania głównych powiązań i relacji w sytuacji, którą rozmówca musi zrozumieć. Wyjaśniający typ spójnej mowy jest niezbędny zarówno dla kształtowania się zbiorowych relacji dzieci, jak i dla ich rozwoju umysłowego. Ten rodzaj mowy dopiero zaczyna się rozwijać w wieku przedszkolnym, więc dziecku bardzo trudno jest wysłuchać końca wyjaśnień osoby dorosłej. Dziecko ma tendencję do jak najszybszego rozpoczęcia gry, jest odciągane od wyjaśniania warunków i zasad gry.

Praktyka wykazała, że ​​w wieku 4-5 lat dzieci bez większych trudności opanowują zasady gramatyki swojego języka ojczystego. W wieku 6 lat słownictwo dziecka składa się z około 14 000 słów. Posiada już fleksję, tworzenie czasów, zasady konstruowania zdań. W wieku 4 lat pojawiają się pierwsze rozszerzone formy mowy dialogicznej. Rozmawiając ze sobą, dzieci zwracają się do siebie w swoich wypowiedziach.

W starszym wieku przedszkolnym rozmowy są bardziej sensowne, częściej mają charakter poznawczy, przeważa pozasytuacyjno-biznesowa forma komunikacji. W wypowiedziach dzieci odczuwa się nie tylko aprobatę, ale także szacunek dla rówieśników.

Według S.L. Rubinstein, mowa przedszkolaka nie jest z góry planowana, jest sytuacyjna w komunikacji, słownictwo synonimiczne jest ubogie, charakteryzuje się słabą strukturą zdań i wiąże się z chwilowymi czynnościami praktycznymi. Dlatego nauczyciel musi rozwiązać kompleks zadań językowych: rozwój słownictwa dziecięcego, który obejmuje kolejne zadanie - pracę nad semantyką słowa. Mowa dziecka skierowana do otoczenia powinna być piśmienna gramatycznie: przez cały wiek przedszkolny należy rozwiązać jeszcze jedno zadanie językowe: kształtowanie gramatycznej strony mowy (na przykład praca nad składnią) i inne zadania.

Wraz z rozwojem wiedzy poznawczej o otaczającym dzieci świecie doskonali się również sztuka komunikacji. MM. Bachtin zauważa, że ​​moment ekspresji jest również ważny w zachowaniu mowy, tj. subiektywno-emocjonalny stosunek wartościujący nadawcy do treści jego wypowiedzi. Decyduje także o doborze środków leksykalnych, gramatycznych i kompozycyjnych.

L.S. Wygotski, N.I. Zhinkin zauważa, że ​​w procesie komunikacji głosowej aktywnie działa nie tylko język dźwiękowy, ale także tak zwana mowa wewnętrzna. Wraz z rozwojem mowy komunikacja dzieci staje się znacznie bardziej efektywna. Nie wystarczy przestrzegać tylko zasad gramatycznych i rozumieć znaczenie słów. Dzieci muszą także wiedzieć, jak jasno wyrażać swoje intencje, a do tego konieczne jest opanowanie gramatycznych aspektów języka: zasad rozmowy, uprzejmych form zwracania się do ludzi.

VS. Mukhina zauważa, że ​​już w wieku przedszkolnym dziecko używa mowy jako środka komunikacji. Mowa jako środek porozumiewania się pełni w nim jedynie funkcję wymiany informacji, ale także ekspresyjną, tj. mowa nie tylko przekazuje myśli, ale także charakteryzuje emocjonalność osoby, kształtuje jej uczucia.

Badania L.S. Wygotski, SL Rubinstein, A.N. Leontiew, DB Elkonina, A.V. Zaporożec pokazał, że rozwój mowy jest ściśle związany z rozwojem wczesnych form zachowań mowy, różnicowaniem motywów. W wieku 6 lat dziecko rozwija umiejętność werbalnego wyrażania swoich uczuć, co przyczynia się do skuteczniejszej komunikacji dziecka z rówieśnikami, zbliżenia się do adekwatnego zrozumienia siebie i innych.

Mowa wiąże się z poznaniem otaczającego świata, rozwojem świadomości i osobowości. Opierając się na długim badaniu procesów myślenia i mowy, L.S. Wygotski doszedł do wniosku: „Istnieją faktyczne i teoretyczne podstawy do twierdzenia, że ​​nie tylko rozwój intelektualny dziecka, ale także kształtowanie się jego charakteru, emocji i osobowości jako całości są bezpośrednio zależne od mowy”.

AV Zaporożec podkreślał, że prawdziwą praktyką społeczną dziecka jest gra. W grze rozwijają się dwa rodzaje relacji: relacje z dzieciństwa i relacje z dzieciństwa.

Oba typy relacji obejmują komunikację dialogiczną, a już w grupie środkowej dialogi z wstawkami monologowymi obserwuje się w grach.

Zauważając, że dialogiczna forma mowy dziecka we wczesnym dzieciństwie jest nierozerwalnie związana z aktywnością osoby dorosłej, D.B. Elkonin podkreślił: „Na podstawie mowy dialogicznej następuje aktywne opanowanie struktury gramatycznej języka ojczystego”. Analizując etapy przyswajania przez dziecko struktury gramatycznej języka ojczystego (według A.N. Gvozdeva), zauważył, że „w formie dialogicznej mowa dziecka nabiera spójnego charakteru i pozwala na wyrażanie wielu relacji” .

Tak więc, biorąc pod uwagę funkcje języka, psychologowie wyróżniają przede wszystkim komunikatywne i poznawcze, są dodawane do emocjonalnego, tj. natychmiastowa reakcja emocjonalna na sytuację. Funkcja emocjonalna mowy przejawia się w przekazywaniu informacji o swoim stanie emocjonalnym, jest przekazywana przez wyrażenia werbalne oraz zmienne parametry mowy (intonacja, rytm, ton itp.).

Cechy dialogu młodszych przedszkolaków ujawnił T. Slama-Kazaku, który zauważył, że po dwóch latach dialog zajmuje znaczące miejsce w mowie dzieci. Zidentyfikowała następujące cechy mowy dialogicznej dzieci w wieku przedszkolnym:

U dzieci oprócz prostej formy odwołania (wezwania) odnotowuje się prośby, skargi, nakazy, zakazy;

Liczne apele przybierają formę imperatywną („Patrz!”, „Słuchaj!”, „Jedź!”). Charakteryzują się eliptyczną formą wypowiedzi, gdy pojedyncze słowa zastępują całą frazę;

Dialog przybiera formę prostej lub bardziej złożonej rozmowy (składającej się z linii) między dwojgiem dzieci lub rozmowy między kilkorgiem dzieci;

Struktura dialogów jest dość prosta, używane są dwuokresowe jednostki dialogowe. Odpowiedzi są krótkie, zawierają tylko informacje, o które prosił rozmówca;

W dialogu dziecka w tym wieku ważne miejsce zajmują uwagi negatywne.

Z badań psychologicznych wynika, że ​​dzieci należy uczyć aktywności mowy, czyli m.in. ucz się poprawnie, wykonuj indywidualne czynności i operacje mowy. W wyniku prawidłowego wykonywania operacji mowy powstają zautomatyzowane umiejętności mowy (wymowa, leksyka, gramatyka).

Szczególnie ważne jest rozwijanie umiejętności komunikacji i mowy. Ważne jest, aby nauczyć dziecko prowadzenia dialogu, rozwijać umiejętność słuchania i rozumienia kierowanej do niego mowy, zachowywać się z uwzględnieniem sytuacji komunikacyjnej, posługiwać się różnymi narzędziami językowymi itp.

Badania z zakresu psycholingwistyki rozwojowej, badające procesy opanowywania języka ojczystego, obalają dotychczasową zasadę naśladowczą, która zakłada przyswajanie gotowych wzorców mowy przez dziecko od osoby dorosłej. Udowodniono, że przyswajanie języka następuje nie tylko w wyniku prostego powtarzania. Jest to proces twórczy, kiedy dziecko na podstawie gotowych form zapożyczonych z mowy dorosłych świadomie buduje swoje wypowiedzi.

N.I. Zhinkin pisze, że wewnętrzne mechanizmy mowy kształtują się u dzieci dopiero pod wpływem systematycznie zorganizowanej mowy dorosłych.

Psychologowie domowi (L.S. Wygotski i inni) uważają, że w opanowywaniu mowy dziecko przechodzi od części do całości: od słowa do kombinacji dwóch lub trzech słów, potem do prostej frazy, a nawet później do złożonych zdań ... końcowy etap to spójna mowa, składająca się z serii szczegółowych zdań.

JESTEM. Leushina odkryła, że ​​u tych samych dzieci ich mowa może być bardziej sytuacyjna lub bardziej kontekstowa, w zależności od zadań i warunków komunikacji.

Pokazało to, że sytuacyjny charakter mowy nie jest cechą czysto wiekową charakterystyczną dla dzieci w wieku przedszkolnym i że nawet w najmniejszych przedszkolakach, w określonych warunkach komunikowania się, powstaje i manifestuje się mowa kontekstowa.

Jednocześnie wykazano, że w wieku przedszkolnym wskaźniki sytuacyjności wyraźnie spadają, a cechy kontekstualności w mowie dzieci wzrastają, nawet przy zadaniach i w warunkach stymulujących sytuacyjne formy mowy.

Na podstawie jego materiałów A.M. Leushina dochodzi do wniosku, że mowa dialogiczna jest podstawową formą mowy dziecka.

Językowe podstawy tego problemu ujawniają językoznawcy – A.A. Leontiev, L.P. Jakubiński, L.W. Shcherboy, AM Pieszkowski, T.N. Uszakowa, T.A. Ladyzhenskaya i inni.

Profesor L.V. Szczerba w swoich badaniach podkreślał znaczenie rozróżnienia między formami dialogicznymi i monologicznymi w badaniu zjawisk języka: „Wszystkie obserwacje po raz kolejny pokazują, że monolog jest w dużej mierze sztuczną formą językową i że język ujawnia swoje prawdziwe istnienie tylko w dialogu, jako naturalny forma wypowiedzi” .

„Użycie słów „naturalny” i „sztuczny” w odniesieniu do monologu i dialogu jest oczywiście warunkowe; zarówno monolog, jak i dialog są przecież równie naturalnymi przejawami tego czy innego systemu społecznego, tak samo naturalne pod tym względem są przyczyny, które powodują samo istnienie monologu, i te czynniki incydentalne, które decydują o możliwości jego odkrycia. Naturalność dialogu można stwierdzić głównie w tym sensie, że odpowiada on, jako zmiana działań i reakcji, takim społecznym faktom interakcji, w których to, co społeczne zbliża się do biologicznego (psychofizjologicznego). Dialog, będąc niewątpliwym zjawiskiem kulturowym, jest jednocześnie bardziej zjawiskiem naturalnym niż monologiem. (L.P. Jakubinski).

L.P. Jakubinski zauważa też, że typowe dla dialogu jest posługiwanie się wzorami i kliszami, stereotypami mowy, stabilnymi formułami komunikacji, nawykowymi, często używanymi i niejako przywiązanymi do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy. Utarte frazesy mowy ułatwiają dialog.

Znany językoznawca, A.M. Peshkovsky uważa świadome używanie środków językowych za główną różnicę między mową literacką a mową zwyczajną (w szczególności dialogiem).

Opanowanie języka ojczystego jest jednym z ważnych nabytków dziecka w wychowaniu przedszkolnym jako jeden z fundamentów wychowania i edukacji dzieci.

Kształtowanie aktywności mowy to proces interakcji między dzieckiem a innymi ludźmi za pomocą środków materialnych i językowych. Mowa powstaje w procesie egzystencji dziecka w środowisku społecznym. Jego pojawienie się i rozwój spowodowane są potrzebami komunikacji, potrzebami życia. Sprzeczności pojawiające się w komunikacji prowadzą do rozwoju umiejętności mowy, opanowania nowych środków komunikacji, form mowy. W badaniach prowadzonych pod kierunkiem M.I. Lisinie stwierdzono, że o treści i poziomie rozwoju mowy dzieci decyduje charakter ich komunikacji, zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami.

Według N.I. Zhinkin wewnętrzne mechanizmy mowy powstają tylko pod wpływem systematycznie zorganizowanej mowy dorosłych. Pisał, że podczas przesyłania wiadomości do mózgu wprowadzane są dwa rodzaje informacji: a) o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata; b) o zasadach języka, w którym przesyłana jest ta wiadomość. Ten ostatni rodzaj informacji wprowadza się niejawnie, ponieważ stosuje się reguły języka, ale nic nie mówi się o samych regułach. Rozwój mowy to nic innego jak wprowadzenie języka do ludzkiego mózgu w formie niejawnej, tj. poprzez mowę.

Tak więc podstawą komunikacji werbalnej jest dialog. Językoznawcy charakteryzują dialog jako najprostszą i najbardziej dostępną formę mowy, zwracają uwagę, że dialog wykorzystuje proste konstrukcje składniowe i gramatyczne, stosunkowo ograniczone słownictwo.

Konieczne jest rozwijanie u dzieci umiejętności budowania dialogu (pytaj, odpowiadaj, wyjaśniaj, pytaj, daj wskazówkę, podtrzymuj rozmowę) przy użyciu różnych narzędzi językowych zgodnie z sytuacją. To w dialogu rozwija się umiejętność słuchania rozmówcy, zadawania pytań, odpowiadania w zależności od kontekstu.

Językoznawcy charakteryzują dialog jako najprostszą i najbardziej dostępną formę mowy, zwracają uwagę, że dialog wykorzystuje proste konstrukcje składniowe i gramatyczne, stosunkowo ograniczone słownictwo. Mowa dialogiczna jest szczególnie żywym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Językoznawcy nazywają dialog pierwotną naturalną formą komunikacji językowej, która polega na wymianie zdań, które charakteryzują się pytaniem, odpowiedzią, uzupełnieniami, wyjaśnieniami, wyrażeniami, replikami. W tym przypadku szczególną rolę odgrywają mimika, gesty, intonacja. Dialog charakteryzuje się zmianą wypowiedzi dwóch lub więcej mówców na ten sam temat w odniesieniu do dowolnej sytuacji. Spójność dialogu zapewnia interakcja dwóch rozmówców. Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówienie drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi. Dialogowa mowa ustna odbywa się w konkretnej sytuacji i towarzyszy jej gestykulacja, mimika i intonacja. Stąd projekt językowy dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Dialog charakteryzuje: słownictwo i frazeologia potoczna; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; zdania proste i złożone nie-związkowe; refleksja krótkoterminowa. Spójność dialogu zapewnia interakcja dwóch rozmówców. Mowa w dialogu może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna. Mowa dialogiczna wyróżnia się mimowolną, reaktywną.

W dialogu można przedstawić wszystkie rodzaje narracji (przesłanie, wypowiedź), zachętę (prośba, żądanie), zdania pytające (pytanie) o minimalnej złożoności składniowej, stosowane są cząstki i wtrącenia, które wzmacniane są gestami, mimiką, intonacją.

Konieczne jest rozwijanie u dzieci umiejętności budowania dialogu (pytaj, odpowiadaj, wyjaśniaj, pytaj, daj wskazówkę, wspieraj) przy użyciu różnych narzędzi językowych zgodnie z sytuacją. Co najważniejsze, wszystkie umiejętności i zdolności, które powstały w procesie mowy dialogicznej, są niezbędne, aby dziecko mogło rozwinąć mowę monologiczną.

A.R. Luria identyfikuje następujące cechy mowy dialogicznej:

Osoba odpowiadająca na pytania już wie, co zostało powiedziane;

Odpowiadający i pytający znają sytuację, która determinuje ich wypowiedź;

Uczestnik rozmowy ma pełną możliwość włączenia do niej, wraz ze składnikami językowymi wyrażonymi w strukturach gramatycznych, szeregu składników pozajęzykowych (mimika twarzy, gesty, środki intonacyjne itp.), tj.: niewerbalne środki komunikacji;

W dialogu występuje znaczna niekompletność gramatyczna.

Wszystko to determinuje cechy struktury gramatycznej ustnej mowy dialogicznej. Każda wypowiedź charakteryzuje się treścią podmiotowo-semantyczną, która jest różna w różnych obszarach komunikacji głosowej.

W przeciwieństwie do mowy monologowej, mowa dialogiczna jest stymulowana nie tylko motywami wewnętrznymi, ale także zewnętrznymi (sytuacja, w której toczy się dialog, uwagi rozmówcy).

F. Sokhin zwraca uwagę, że głównym wyznacznikiem arbitralności, świadomości konstrukcji wypowiedzi, jest umiejętność wyboru języka, który najściślej odpowiada treści wyrażonej w wypowiedzi. Dlatego w celu ukształtowania spójności wypowiedzi mowy konieczne jest wzbogacenie mowy dzieci o złożone struktury syntaktyczne; konieczne jest osiągnięcie przez dzieci asymilacji rzędów synonimicznych, polisemii słów, środków wyrazistości mowy itp. Ważnymi środkami wyrazistości dźwiękowej mowy są ton, barwa, pauzy, różne rodzaje stresu, wzór intonacji wypowiedzi. Ta praca jest konieczna, aby dzieci nauczyły się wyrażać głosem swój stosunek do wypowiedzi. Dokładność użycia słów powinna być zapewniona poprzez zrozumienie i świadomość użycia takiej lub innej zmiany mowy lub frazesów mowy. Wszystkie powyższe zapisy prowadzą do wniosku, że prace etymologiczne należy wykonywać w przedszkolu.

T.A. Ladyzhenskaya, N.I. Formanowska i inni autorzy charakteryzują dialog: dialog charakteryzuje się takimi ekspresyjnymi formami, jak intonacja, tempo, ton itp. - wszystko to. Co stanowi zachowanie werbalne.

Komunikacja głosowa obejmuje nie tylko umiejętność poprawnego, ekspresyjnego i dokładnego mówienia, ale także umiejętność słuchania partnera i wydobywania informacji, które mówca umieścił w swojej mowie. N.I. Formanovskaya podkreśla zasady prowadzenia dialogu, tj. zasady dla mówcy i zasady dla słuchacza.

Zasady dla mówcy:

1) mówcy przypisuje się życzliwy stosunek do rozmówcy; należy unikać bezpośrednich negatywnych ocen osobowości rozmówcy, wyrażać zaufanie, życzliwość wobec adresata;

2) konieczne jest okazanie uprzejmości odpowiedniej w danej sytuacji komunikacji, biorąc pod uwagę status społeczny adresata, jego płeć, wiek itp.

4) mówca jest poinstruowany, aby umieścić słuchacza w centrum uwagi, z uwzględnieniem jego ról społecznych;

5) mówca powinien umieć wybrać odpowiedni w danej sytuacji temat rozmowy;

6) mówca musi kierować się logiką opracowania tekstu, upewnić się, że wniosek nie jest sprzeczny z założeniem, aby skutek wynikał z przyczyn;

7) mówca musi pamiętać, że próg percepcji semantycznej i koncentracji uwagi słuchacza jest ograniczony, tj. konieczne jest upewnienie się, że słuchacz nie jest zmęczony;

8) mówca musi stale dobierać środki językowe zgodnie z wybranym tonem stylistycznym tekstu, skupiając się nie tylko na adresacie, ale także na sytuacji komunikacji jako całości;

9) mówca musi pamiętać, że w bezpośrednim kontakcie ustnym słuchacz nie tylko go słyszy, ale także widzi, co oznacza, że ​​otrzymuje od niego wiele sygnałów komunikacji niewerbalnej (niewerbalnej): konieczne jest utrzymanie dystans między sobą a partnerem, umiarkowanie powściągliwy w gestach, mimice.

Zasady dla słuchacza:

1) nie należy przerywać rozmówcy;

2) podczas słuchania należy traktować mówcę życzliwie, z szacunkiem i cierpliwie;

3) nie wstawiać niestosownych uwag, nie przekładać rozprawy na własną wypowiedź;

4) słuchanie, stawianie w centrum uwagi mówcy i jego zainteresowań;

5) ocenia mowę rozmówcy w czasie, tj. konieczne jest połączenie roli słuchacza z rolą mówcy, umiejętne nawiązanie dialogu;

6) jeśli słuchaczy jest więcej niż dwóch, nie należy odpowiadać na pytanie zadane innemu rozmówcy, tj. odpowiadaj na mowę, która nie jest skierowana do ciebie.

Tak więc zasady dotyczące mówcy i słuchacza są ze sobą powiązane, ponieważ są to dwa nierozłączne aspekty komunikacji. Jednak obserwacje pokazują Że szczególnie dużo jest naruszeń komunikacji ze strony słuchaczy.

MM. Bachtin zauważa, że ​​moment ekspresji jest również ważny w zachowaniu mowy, tj. subiektywno-emocjonalny stosunek wartościujący nadawcy do treści jego wypowiedzi. Decyduje także o doborze środków leksykalnych, gramatycznych i kompozycyjnych.

Opierając się na jedności formy i treści zdania jako kategorii gramatycznej, językoznawcy definiują zdanie jako słowo lub grupę słów, które wyrażają względnie kompletną myśl i są zaprojektowane gramatycznie. To również determinuje pracę wychowawcy w rozwijaniu umiejętności budowania zdań przez dzieci:

Rozwijanie u dzieci umiejętności pełnego i dokładnego wyrażania swoich myśli;

Rozwijaj ekspresję intonacyjną jako „gramatyczny sposób formułowania zdania w mowie ustnej”;

Rozwijanie zdolności dzieci do wybierania słów, które mają najdokładniejsze znaczenie podczas układania zdania.

Bardzo ważne jest, aby nauczyć się tworzyć zdania różnych typów. JAKIŚ. Gvozdev wielokrotnie to podkreślał i przywiązywał wielką wagę do opanowania składni złożonych zdań, ponieważ „zapewniają one wyjątki dla połączeń i relacji myśli”.

Rozmowa wychowawcy z dziećmi (dialog nieprzygotowany). Jest to najbardziej powszechna, publiczna i uniwersalna forma komunikacji werbalnej między nauczycielem a dziećmi w życiu codziennym.

Język mówiony jest najprostszą formą mowy ustnej. Wspierają ją rozmówcy, sytuacyjni i emocjonalni, gdyż mówcy posługują się różnymi środkami wyrazu: gestami, spojrzeniami, mimiką, intonacją itp.

Rozmówcy zazwyczaj znają temat dyskusji. Ta forma wypowiedzi jest również prostsza w składni: składa się z niedokończonych zdań, wykrzykników, wykrzykników, pytań i odpowiedzi, replik i krótkich wiadomości. Komunikacja wychowawcy z dziećmi powinna być budowana z uwzględnieniem zmieniających się potrzeb dziecka w komunikacji przez całe dzieciństwo przedszkolne. Dialog powinien być odpowiednio zorganizowany, biorąc pod uwagę wiek i indywidualne cechy, potrzeby każdego dziecka, jego zainteresowania, poziom rozwoju mowy.

Możemy zatem wyciągnąć następujące wnioski: dynamika rozwoju komunikacji jest śledzona na każdym etapie rozwoju osobowości; opanowanie form językowych następuje na świadomym poziomie w procesie komunikacyjnej aktywności mowy.

literatura przyrodnicza, służy jako materiał, na którym można budować rozmowę i przekazywać dzieciom nową wiedzę.

Prowadzenie rozmowy wymaga przygotowania ze strony edukatora. Podczas następnego kalendarzowego planowania pracy edukator nakreśla, jakiego rodzaju materiał programowy do poznawania środowiska jest bardziej odpowiedni dla dzieci w rozmowie; wówczas konieczne jest sporządzenie planu spójnego przebiegu całej lekcji od początku do końca. Musisz zastanowić się, jak rozpocząć rozmowę, aby szybko przyciągnąć uwagę dzieci i wzbudzić ich zainteresowanie nadchodzącą lekcją, aktywną aktywność umysłową i wpłynąć na ich uczucia. Jako taki środek emocjonalny możesz użyć obrazu, nowej zagadki dla dzieci, wiersza, które są bezpośrednio związane z treścią rozmowy. Oto kilka przykładów.

Rozmowę o jesieni można rozpocząć od pokazania reprodukcji obrazu Levitana „Złota jesień” (grupa seniorów), aby dzieci mogły podziwiać wspaniałe dzieło artysty. Ponadto obraz ożywi w ich pamięci wrażenia, które otrzymali podczas wycieczek do parku lub lasu.

Początek rozmowy o pracy poczty (również w grupie seniorów) może służyć jako wiersz S. Ya Marshaka „Zagadki” („Niebieski dom przy bramie”).

Rozmowę o Moskwie dobrze jest rozpocząć od pokazania zdjęcia przedstawiającego Kreml czy Plac Czerwony, ponieważ te historyczne miejsca stolicy znane są z reprodukcji każdemu dziecku.

W niektórych przypadkach wskazane jest rozpoczęcie rozmowy od pytania, które powinno wywołać w pamięci dzieci wrażenia dotyczące faktów lub zdarzeń związanych z treścią rozmowy, na przykład:

„Dzieci, które z was jechało pociągiem?”, pyta nauczycielka, rozpoczynając rozmowę o kolei.

Podczas rozmowy pytania nauczyciela, które są główną techniką metodologiczną tej lekcji, ujawniają treść zamierzonego tematu i, kierując myślami dzieci, uczą je prawidłowej odpowiedzi. Nauczyciel musi przemyśleć treść i sformułowania swoich pytań, tak aby były zrozumiałe dla wszystkich dzieci.

Jeśli dzieci nie rozumieją lub nie rozumieją pytania, odpowiadają niepoprawnie, to znaczy nie udzielają odpowiedzi, której oczekuje nauczyciel. Na przykład nauczyciel pyta dzieci:

"Jakie są liście na brzozie?" Dzieci odpowiadają: „Brzoza”. Tymczasem nauczyciel chciał, aby dzieci nazwały kolor liści. Dzieci udzieliłyby właściwej odpowiedzi, gdyby pytanie było sformułowane w ten sposób: „Jakiego koloru są liście na brzozie jesienią?”

Aby uzyskać poprawną odpowiedź, trzeba jasno postawić pytanie i zapytać dzieci o konkretne fakty i zjawiska, które są im znane, co do których mogą dokonywać dowolnych osądów.

Za pomocą swoich pytań wychowawca powinien kierować myśli dzieci na istotne, charakterystyczne znaki i zjawiska. Nie można zadawać dzieciom pytań, które są poza ich mocą, a także takich, które nie przyczyniają się do aktywizacji myśli. Z tego punktu widzenia dzieciom pięcio- czy sześcioletnim nie należy zadawać takich pytań: ile nóg ma krowa? Ile oczu ma kot? Ile uszu ma królik? itd. Po pierwsze, jest to dobrze znane dzieciom; po drugie, mówienie o liczbie nóg, uszu, oczu, ogonów nie wnosi nic do wiedzy dzieci o zwierzętach. W końcu wszystkie zwierzęta mają taką samą liczbę nóg, uszu itp. Jedno zwierzę różni się od drugiego nie liczbą członków ciała, ale charakterystycznymi cechami, stylem życia i nawykami. Królik ma długie uszy; uszy kota są małe, stojące; wiewiórki mają frędzle na końcach uszu. Dlatego lepiej jest zadać dzieciom pytanie o jakość zewnętrznych znaków zwierzęcia: jakie oczy ma kot? Jaki jest jej ogon? itp.

Wszystkie główne pytania konwersacji w ich logicznej kolejności powinny być zapisane w planie kalendarza lub w notatkach prowadzącego.

Prowadząc rozmowę, w zależności od odpowiedzi dzieci, czasami konieczne staje się zadawanie dodatkowych pytań, ale nie należy odchodzić od treści głównego tematu rozmowy.

Aby wyjaśnić pomysły dzieci lub dać wizualny obraz nieznanego im przedmiotu, konieczne jest użycie materiału wizualnego: obrazu, zabawki, modelu, przedmiotu w naturze. Materiał wizualny wzbudza u dzieci duże zainteresowanie i aktywność mowy. Ich wypowiedzi w tym przypadku są bezpośrednio oparte na odczuciach i percepcjach.

Różne materiały wizualne są wykorzystywane na różne sposoby: niektóre przedmioty są rozdawane dzieciom (gałęzie drzew, nasiona, obrazki przedmiotów), inne są pokazywane przez nauczyciela całej grupie (obrazek, żywe zwierzę, naczynia itp.); w tym drugim przypadku rozmiar obiektu musi być dostępny do oglądania przez każde dziecko.

Materiały wizualne są wcześniej przygotowywane i przechowywane, aby nie rozpraszały przedwcześnie dzieci. Temat używany na lekcji jako pomoc wizualna powinien wyraźnie ilustrować materiał programowy rozmowy.

Pod koniec sesji warto utrwalić treść rozmowy lub pogłębić jej emocjonalny wpływ na dzieci. Można to zrobić na różne sposoby, a mianowicie: wychowawca w krótkiej, podsumowującej historii przedstawia treść rozmowy, powtarzając to, co najistotniejsze; pod koniec rozmowy przeprowadzana jest gra dydaktyczna na tym samym materiale programowym (przeznacza się na to 35 minut); dzieci są proszone o przeczytanie znanego wiersza lub zaśpiewanie piosenki, która jest zbliżona do tematu rozmowy; możesz przeczytać historię.

Wybór opcji przez nauczyciela zależy od tematu rozmowy, zasobu wiedzy dzieci i czasu, w którym odbywa się lekcja. Rozmowę o warzywach możesz zakończyć grą dydaktyczną „Zgadnij warzywa dotykiem”; rozmowę o przygotowaniach do obchodów Nowego Roku można zakończyć piosenką noworoczną, której dzieci nauczyły się już na zajęciach muzycznych.

Prowadząc rozmowę nauczyciel powinien dążyć do tego, aby wszystkie dzieci były w niej aktywnymi uczestnikami. Aby to zrobić, należy przestrzegać następujących zasad: zadaj pytanie całej grupie, a następnie wezwij jedno dziecko do odpowiedzi. Nie możesz pytać dzieci w kolejności, w jakiej siedzą. Prowadzi to do tego, że niektóre dzieci przestają pracować: nie jest interesujące czekać w kolejce, gdy wiesz, że wciąż jesteś daleko.

Niedopuszczalne jest proszenie tych samych dzieci (najbardziej żywych). Musimy spróbować zadzwonić do większej liczby dzieci, przynajmniej po krótką odpowiedź na postawione pytanie. Jeśli nauczyciel długo rozmawia z jednym dzieckiem, reszta dzieci przestaje brać udział w rozmowie. To samo dzieje się, gdy sam wychowawca podczas rozmowy dużo mówi o tym, co dzieci już dobrze wiedzą, lub bez potrzeby powtarza wszystko, co dzieci mówią.

Dzieci podczas rozmowy powinny odpowiadać pojedynczo, a nie chórem. Ale jeśli nauczyciel zada pytanie, na które wszystkie lub wiele dzieci może mieć tę samą prostą odpowiedź (na przykład „były”, „poszły”), dzieci mogą odpowiedzieć jednocześnie.

Nie powinieneś przerywać odpowiadającemu dziecku, jeśli nie ma bezpośredniej potrzeby; nie jest wskazane kosztem długotrwałych wysiłków, aby „wyciągnąć” odpowiedź, jeśli dziecko nie ma niezbędnej wiedzy lub jeszcze nie przezwyciężyło swojej nieśmiałości; w takich przypadkach wystarczy krótka, nawet jednosylabowa odpowiedź.

Odpowiedzi dzieci podczas rozmowy mają charakter krótkich lub mniej lub bardziej szczegółowych uwag; Dopuszczalne są również odpowiedzi jednowyrazowe, jeśli treść pytania nie wymaga więcej. Niewłaściwe jest żądanie od dzieci pełnej odpowiedzi. Tak zwane pełne odpowiedzi dziecko buduje według gotowego szablonu: powtarza wszystkie słowa pytania i dołącza do nich słowo odpowiedzi:

"Co robi kot?" "Kot robi... śpi!" Taka pedanteria sprawia, że ​​rozmowa jest sucha i nudna.

Dzieci powinny odpowiadać wystarczająco głośno, wyraźnie, wesołym głosem. Nauczyciel proponuje dziecku, jeśli mówi cicho, głośno powtórz odpowiedź, ale nie krzycz. „Nikt nie słyszał, co powiedziałeś, nauczyciel powinien wyjaśnić. Powtórz swoją odpowiedź na głos”.

Na początku zajęć takich jak rysowanie, modelowanie, zabawy dydaktyczne nauczyciel prowadzi małe rozmowy.

Przygotowując i prowadząc takie wstępne rozmowy, edukator musi przestrzegać tych samych zasad. Wywiady w rozszerzonej formie prowadzone są z dziećmi w średnim i starszym wieku.

W młodszej grupie rozmowie towarzyszy oglądanie obrazów, żywych przedmiotów.

W młodszej grupie zajęcia prowadzone są w formie gry, w której główną rolę odgrywa aktywność mowy dzieci (odpowiedzi na pytania). Są to zabawy dydaktyczne z lalką, które polegają na tym, że nauczyciel gra małą dramatyzację z udziałem lalki, np. spotkanie z nową lalką, leczenie lalki, zebranie lalki na spacer itp. W kontynuacji tej gry nauczyciel rozmawia z dziećmi w imieniu lalki, wstawiając pytania, komentarze od siebie; dzieci odpowiadają chórem i pojedynczo. Ta forma rozmowy odpowiada zainteresowaniom dzieci i służy jako doskonały sposób aktywizacji mowy dziecka. Z zainteresowaniem śledzą wszystkie poczynania nauczyciela, uważnie słuchają, chętnie odpowiadają i sami zadają pytania.

Prowadzenie takich zajęć wymaga od prowadzącego: wstępnego przygotowania. Konieczne jest sporządzenie pewnego rodzaju scenariusza (tj. planu), w którym wymienieni są aktorzy, kolejność działań oraz przemówienie nauczyciela i aktorów.

Metodologicznie ważna jest kwestia relacji między mową dorosłego a dziećmi w rozmowie. Jak pokazują obserwacje, często aktywność mowy nauczyciela przeważa nad aktywnością dziecka. Czasami wychowawcy, zadając pytanie, nie dają dzieciom możliwości skupienia się i myślenia, spieszą się z odpowiedzią, zaczynają mówić o tym, co zaobserwowali np. na wycieczce. Dzieci nie mają wyboru, muszą słuchać biernie. Drugą skrajnością jest „wyciąganie” prawidłowych odpowiedzi od dzieci kosztem znacznego wysiłku. Skuteczność rozmowy w dużej mierze zależy od zdolności nauczyciela do celowego prowadzenia dzieci, kierowania myślą dziecka i aktywowania aktywności mowy.

Metodologia określa, w jakich grupach wiekowych odbywają się zajęcia-konwersacje. Odnośnie ml

Mowa dialogiczna jest szczególnie żywym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog podstawową naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej.
Opanowanie spójnej mowy dialogicznej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci niepełnosprawnych w wieku szkolnym. Jej skuteczne rozwiązanie zależy od wielu uwarunkowań: środowiska mowy, środowiska społecznego, dobrostanu rodziny, indywidualnych cech osobowości, aktywności poznawczej oraz możliwości aktywności umysłowej dziecka, które należy uwzględnić w procesie ukierunkowanej pracy korekcyjnej.
Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówienie drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi. Dialogowa mowa ustna odbywa się w konkretnej sytuacji i towarzyszy jej gestykulacja, mimika i intonacja. Stąd projekt językowy dialogu. Mowa w nim może być niepełna, skrócona, czasem fragmentaryczna.
Dialog charakteryzuje: słownictwo i frazeologia potoczna; zwięzłość, powściągliwość, gwałtowność; zdania proste i złożone nie-związkowe; refleksja krótkoterminowa. Spójność dialogu zapewnia dwóch rozmówców. Mowa dialogiczna charakteryzuje się mimowolną, reaktywną. Bardzo ważne jest, aby zauważyć, że dla dialogu typowe jest posługiwanie się wzorami i kliszami, stereotypami mowy, stabilnymi formułami komunikacji, nawykowymi, często używanymi i niejako przywiązanymi do pewnych codziennych sytuacji i tematów rozmowy. Utarte frazesy mowy ułatwiają dialog. Mowa dialogiczna jest symulowana nie tylko przez motywy wewnętrzne, ale także zewnętrzne (sytuacja, w której odbywa się dialog, uwagi rozmówcy).
Szczególnie ważne jest uwzględnienie rozwoju mowy dialogicznej w metodyce nauczania dzieci języka rosyjskiego i czytania, dlatego staramy się zachować ciągłość pracy nauczycieli, pedagogów i logopedów.
Rozwój spójnej mowy dialogicznej jako środka kształtowania umiejętności komunikacyjnych odgrywa ważną rolę w procesie rozwoju mowy uczniów z upośledzeniem umysłowym i zajmuje jedno z centralnych miejsc w ogólnym systemie pracy logopedycznej w szkole poprawczej.
Nauczanie dialogu może być postrzegane zarówno jako cel, jak i środek praktycznego przyswajania języka. Opanowanie różnych aspektów mowy jest niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dialogicznej, a jednocześnie rozwój mowy dialogicznej przyczynia się do samodzielnego używania przez dziecko poszczególnych słów i konstrukcji składniowych. Mowa połączona zawiera w sobie wszystkie osiągnięcia dziecka w opanowaniu języka ojczystego, jego struktury dźwiękowej, kompozycji leksykalnej, struktury gramatycznej, ekspresji emocjonalnej i intonacyjnej.
Nauczyciel musi zadbać o to, aby każdy uczeń łatwo i swobodnie nawiązał dialog z dorosłymi i rówieśnikami. Jednocześnie należy zwrócić szczególną uwagę na jakość odpowiedzi dzieci; naucz odpowiadać zarówno w krótkiej, jak i wspólnej formie, nie odbiegając od treści pytania. Konieczne jest nauczenie dzieci udziału w zorganizowany sposób w rozmowie w klasie i zajęciach pozalekcyjnych: odpowiadaj tylko wtedy, gdy nauczyciel pyta, słuchaj wypowiedzi swoich towarzyszy.
Oprócz tego, że nauczyciel uczy dzieci umiejętności prowadzenia dialogu, uczestniczenia w rozmowie, zawsze łączymy to z kultywowaniem umiejętności zachowania kulturowego: uważnie słuchaj mówiącego, patrz w oczy mówiącemu, nie rozpraszaj się, nie przerywaj rozmówcy.
Często dzieci nie mogą prowadzić dialogu z powodu niewystarczającego słownictwa lub nieuformowanej struktury gramatycznej zdania. Dlatego w trakcie zajęć logopedycznych uczymy dzieci poprawnego formułowania pytań, umiejętności odpowiadania na pytania i ekspresywnego ich zadawania, kształtujemy również umiejętność słuchania i słyszenia rozmówcy za pomocą różnych form pracy:
1. Gry słowne, takie jak: „Niewłaściwie”, „Kontynuuj rozmowę”, „Śnieżka”, „Złóżmy propozycję” itp.
2. Czytając dzieła sztuki, musimy je analizować, aby przyswoić treść, ocenić działania bohaterów. Podczas takiej rozmowy nauczyciel podaje przykład poprawnego sformułowania pytania, uczniowie dowiadują się, że zdania pytające zawierają słowa takie jak co, kto, kiedy, dlaczego… uczy ich zadawać je w określonej kolejności.
3. Kształtujemy umiejętność poprawnego budowania pytań w rozmowie podczas nauki powtarzania, zapamiętywania wierszy, kompilowania opowieści według planu słownego, według obrazu i według serii obrazów fabularnych.
4. Często organizujemy produktywny dialog w działaniach teatralnych. W dramatyzacjach uczniowie wchodzą w dialog, zgodnie z rolą postaci. We wspólnych działaniach zderzają się poszczególne pomysły, które następnie trzeba skoordynować, aby stworzyć jedną produkcję. Planowanie krok po kroku, zbiorowy wybór głównej roli, można nazwać skutecznym sposobem koordynowania pomysłów. Dziecko musi być świadome rozbieżności między własnymi planami a planami rówieśników.
Przygotowując spektakle tematyczne, chłopaki w nieformalnym otoczeniu aktywnie komunikują się ze sobą oraz z dorosłymi. Kiedy nauczyciele przestrzegają zasad komunikacji dialogowej, stwarzane są warunki do doskonalenia umiejętności i zdolności komunikacyjnych dzieci.
5. Organizujemy produktywny dialog podczas gier fabularnych. Aby gra powstała, wykonujemy prace wstępne, przedstawiamy dzieciom sytuację problemową. Na przykład wyobraź sobie, że wkrótce nadejdą twoje urodziny:
Jak gospodarze powinni zachowywać się wobec gości?
Jak przygotować się na przyjęcie gości?
- Jak przyjdą goście, jak ich spotkamy, co zrobimy?
- Jak możesz zabawiać gości po wypiciu herbaty?
Podczas gry delikatnie staram się, aby dialog był ciekawy, szczegółowy, dłuższy, zachęcając do dalszego zadawania pytań i udzielania na nie odpowiedzi. Po grze analizujemy powstały dialog, w którym omawiamy popełnione błędy.
6. Organizujemy również produktywny dialog w życiu codziennym. Nasze dzieci lubią rozmawiać na różne tematy: „Jak ci minął dzień wolny lub wakacje?”, „Co robią twoi rodzice?”, „Co było najciekawsze na koncercie (w teatrze, w cyrku)?” , „Jaki numer programu cyrkowego podobał ci się najbardziej?”
7. Aktywność mowy można aktywować, tworząc różne sytuacje problemowe, a także korzystając z osobistych doświadczeń życiowych dzieci.
8. Do rozwoju umiejętności komunikacyjnych wykorzystujemy gry terenowe z dialogiem („Malarz i farby”), gry słowne („Powiedz mi słowo”), gry planszowe. Często gramy w słowne gry dydaktyczne Riddles.
9. Często stosuję technikę nauczania dzieci, organizując pracę w parach, zaczynając od omówienia ich wspólnych działań. Tutaj na pierwszy plan wysuwa się komunikacja między dziećmi. Na przykład: nauczyciel za pomocą pytań prowadzących podaje dzieciom błędny dynamiczny opis przedstawionych obiektów („Czy samolot orze?”; „Kaseta skacze?”; „Czy żelazo śpiewa?”, itd.) Kolejnym warunkiem gry jest to, że dzieci w parach wybierają zwierzę dla siebie i partnera. Zgadzają się między sobą i przedstawiają zwierzę tak, aby inni go rozpoznali. To ukierunkowuje myślenie dzieci na podkreślenie głównej funkcjonalnej cechy pojęcia-obrazu, pomaga uformować dynamiczny model językowy „przedmiot – orzeczenie”. W rezultacie chłopaki dochodzą do wniosku, że można pokazać obiekt tylko poprzez jego funkcję - działanie. Następnie wprowadzany jest model „podmiot – predykat – obiekt”. („Obieram ziemniaki”; „Przykręcam śrubę”) Jednocześnie poszerza się i udoskonala słownictwo, rozwija się struktura gramatyczna i dźwiękowa strona mowy. Gramy w „Czwarty dodatek”. W parach omawiają rozwiązanie problemu i wyrażają poprawną odpowiedź.
W starszym wieku nabyte umiejętności mowy są doskonalone w samodzielnej pracy pozalekcyjnej i czynnościach domowych. Nauczyciele pomagają uczniom budować dialogi, które zachęcają młodzież do nawiązywania kontaktów komunikacyjnych i dialogu z nieznanymi dorosłymi i rówieśnikami. Na tym etapie dzieci przechodzą od realizacji wyuczonych fabuł w grach i ćwiczeniach do samodzielnego konstruowania dialogów.
Mając na uwadze, że pracujemy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, system pracy logopedycznej w tym kierunku można budować za pomocą konkretnych instrukcji dla uczniów zarówno na zajęciach logopedycznych, jak i w klasie. Cechą percepcji dzieci niepełnosprawnych jest to, że skuteczniej przyswajają sobie jasne, konkretne instrukcje. Nazywamy je „Regułami mowy dialogowej”, których używamy w zależności od celu lekcji i produktywności dialogu.
1. Słuchaj rozmówcy do końca, nie przerywając mu.
2. Naprawdę słuchaj, nie udawaj, że słuchasz. Aby to zrobić, musisz spojrzeć na mówcę, podkreślić najważniejsze w jego słowach.
3. Jeśli nie jesteś pewien, czy dobrze zrozumiałeś:
- Pytać o wyjaśnienie
- spróbuj sformułować ideę rozmówcy własnymi słowami.
4. Nie spiesz się, aby natychmiast zaprzeczyć oświadczeniu rozmówcy.
5. Odpowiedz na wypowiedź rozmówcy, pokazując, że go zrozumiał.
6. Mów tylko na temat tej rozmowy.
7. Upewnij się, że mowa jest wyraźna i precyzyjna.
8. Nie wypowiadaj się, zanim nie pomyślisz o tym, co zamierzasz powiedzieć.
9. Niepotrzebnie nie powtarzaj już wyrażonej opinii.
10. W razie potrzeby umieć poprawnie odrzucić oświadczenie rozmówcy, udowodnić swoją opinię.
Głównym zadaniem pracy każdego nauczyciela w szkole poprawczej jest pomyślna społeczna adaptacja uczniów niepełnosprawnych w ich przyszłym samodzielnym życiu. Dlatego opanowanie umiejętności komunikacyjnych poprzez budowanie dialogu jest niezbędnym warunkiem pełnoprawnego rozwoju społecznego dziecka. Rozwinięty dialog pozwala dziecku na łatwy kontakt z innymi. Dzieci osiągają duże sukcesy w rozwoju mowy dialogicznej w warunkach dobrostanu społecznego, co oznacza, że ​​otaczający je dorośli to przede wszystkim rodzina, a my nauczyciele. Traktujmy ich z szacunkiem, liczmy się z dzieckiem, z wyczuciem wsłuchując się w jego zdanie, zainteresowania, potrzeby. Chciałabym, żeby nastolatek wiedział, że dorośli nie tylko mówią sami, ale też potrafią go słuchać, przyjmując pozycję taktownego rozmówcy.

Porady dotyczące skierowania dla rodziców „Rozwój mowy”

„Rozwój mowy dialogicznej”
u dzieci w wieku przedszkolnym

Lekcje komunikacji

Dziecko uczy się swojej ojczystej mowy w tzw. „matczyny sposób”, naśladując bliskich, dlatego ważne jest, aby słyszał nie tylko poprawną, ale i grzeczną mowę, zgodną z zasadami etykiety mowy. JAK. Makarenko pisał o roli przykładu dorosłych otaczających dziecko „Twoje własne zachowanie jest najbardziej decydujące. Nie myśl, że wychowujesz dziecko tylko wtedy, gdy z nim rozmawiasz, uczysz go, czy mu rozkazujesz. Wychowujesz go w każdym momencie swojego życia, nawet gdy nie ma Cię w domu. Jak rozmawiasz z innymi ludźmi i mówisz o innych ludziach, jak jesteś szczęśliwy lub smutny, jak jesteś szczęśliwy lub smutny, jak traktujesz przyjaciół i wrogów, jak się śmiejesz, czytasz gazety – to wszystko ma ogromne znaczenie dla dziecka.

Konieczne jest uratowanie dziecka przed chamstwem, wykluczenie przekleństw z życia rodzinnego, zwłaszcza nieprzyzwoitych słów.

Zobacz, jak przedszkolaki rozmawiają ze sobą na podwórku, w przedszkolu, na placu zabaw.

Łatwo zauważyć tych, którzy nie mówią, ale krzyczą, z pewnością naśladując kogoś z dorosłego środowiska.

A jak często zwracasz się do dziecka nie w formie nakazu, ale prośby i słowa „proszę”, dziękuję, wyrażasz rodzicielską aprobatę dla jego uprzejmości?

Wyrażenia „dzień dobry” i „dobranoc” są integralnymi składnikami etykiety mowy dziecka, podobnie jak słowa „cześć”, „do widzenia”, wymawiane uprzejmie, z uśmiechem.

W końcu mimika i intonacja mają czasem nie mniejsze znaczenie niż sama treść wypowiedzi. Tak więc wypowiadane ze złością powitanie może być odbierane jako wyraz wrogości.

Dobrze jest nauczyć dziecko witania się podczas wizyty w gospodarstwie domowym, jeśli jedziesz tam z nim. Czy robisz to sam?

Słowa - pozdrowienia w przyjazny sposób układają obie strony. Słowa takie jak „świetny”, „chao”, „cześć” itp., które są teraz tak powszechne wśród nastolatków, młodych ludzi, mogą również przeniknąć do leksykonu przedszkolaków. Trzeba wytłumaczyć dziecku, że te słowa mają zastosowanie tylko w relacjach z rówieśnikami, ale nie z dorosłymi.

Naucz swoje dziecko, aby prosiło o pozwolenie, gdy potrzebuje przedmiotu należącego do innego członka rodziny.

„Magiczne słowo” to trafne wyrażenie dobrze znane naszym dzieciom. Ale czy wszyscy go używają? Przypomnij dziecku, aby nie zapomniało o „magicznej mocy” słowa „proszę”.

Jeśli dwuletnie dziecko mówi „ty” dorosłemu, brzmi to nawet słodko w jego ustach. Ale od czwartego roku życia dzieci powinny już, zwracając się do osoby dorosłej, powiedzieć mu „ty” i nazwać go po imieniu i patronimice (z wyjątkiem rodziców, dziadków - najbliższych krewnych).

Warto pomyśleć o tym, że w niektórych rodzinach „matka”, „folder” to wspólny adres. Z literackiego punktu widzenia bardziej poprawne jest, jeśli dzieci nazywają swoich rodziców „mamą”, „tatą”, nie unikając oczywiście czułych form: „mamusia”, „tata”.

Mowa niektórych dzieci jest pełna wszelkiego rodzaju obraźliwych pseudonimów, oczywiście nie wymyślonych przez nich. Jeśli w rodzinie dziecko od czasu do czasu słyszy „pomyłkę”, „głupca”, „plama”, „łajdaka”, słowa te są mocno zawarte w jego własnym leksykonie i nie zdobią ani jego mowy, ani relacji z tymi, do których są zaadresowany. Jeśli uważasz, że konieczne jest zganienie dziecka, staraj się wybierać taktowne wypowiedzi i nie upominaj go publicznie. Lepiej to zrobić.

Co zrobić, gdy dzieci przynoszą cudze rzeczy lub zabierają do domu rzeczy, które do nich nie należą? Przede wszystkim trzeba wytłumaczyć – raz na zawsze (a nie za każdym razem trzeba się z tym uporać), że nie można zabrać cudzego i żądać zwrotu rzeczy. Musisz stanowczo powiedzieć dziecku: „To nie jest twoja ciężarówka. Daj go właścicielowi." Nie trzeba pytać dziecka, skąd pochodzą rzeczy, które przyniósł. Nie ma sensu pytać go: „Dlaczego to zrobiłeś?” Jest mało prawdopodobne, że będzie w stanie wyjaśnić prawdziwe motywy swojego czynu, a potrzeba odpowiedzi na twoje pytanie doprowadzi do nowego kłamstwa. Ważne jest, aby dziecko czuło, że bliscy mu ludzie nie tolerują tego i nie pozwolą mu zawłaszczać cudzych rzeczy.

Rozwój mowy dialogicznej u dzieci w wieku przedszkolnym

Opanowanie spójnej mowy dialogicznej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy przedszkolaków. Jej skuteczne rozwiązanie zależy od wielu uwarunkowań (środowisko mowy, środowisko społeczne, dobrostan rodziny, indywidualne cechy osobowości, aktywność poznawcza dziecka itp.), które należy uwzględnić w procesie ukierunkowanej edukacji mowy.

W dzieciństwie przedszkolnym dziecko przede wszystkim opanowuje mowę dialogiczną, która ma swoje własne cechy, przejawiające się w posługiwaniu się środkami językowymi akceptowanymi w mowie potocznej.

Mowa dialogiczna jest szczególnie żywym przejawem komunikacyjnej funkcji języka. Naukowcy nazywają dialog podstawową naturalną formą komunikacji językowej, klasyczną formą komunikacji werbalnej. Główną cechą dialogu jest naprzemienność mówienia jednego rozmówcy ze słuchaniem, a następnie mówienie drugiego. Ważne jest, aby w dialogu rozmówcy zawsze wiedzieli, o czym mowa, i nie muszą poszerzać swoich myśli i wypowiedzi. Dialogowa mowa ustna odbywa się w konkretnej sytuacji i towarzyszy jej gestykulacja, mimika i intonacja.

Mowa dialogiczna jest symulowana nie tylko przez motywy wewnętrzne, ale także zewnętrzne (sytuacja, w której odbywa się dialog, uwagi rozmówcy). Szczególnie ważne jest uwzględnienie rozwoju mowy dialogicznej w metodologii nauczania dzieci ich języka ojczystego. W trakcie nauczania mowy dialogicznej tworzone są warunki wstępne do opanowania narracji, opisu. Spójna mowa może być sytuacyjna i kontekstowa. Mowa sytuacyjna wiąże się z konkretną sytuacją wizualną i nie oddaje w pełni treści myśli w formach mowy. Jest to zrozumiałe tylko przy uwzględnieniu opisywanej sytuacji. Mówca intensywnie wykorzystuje gesty, mimikę i zaimki wskazujące. W mowie kontekstowej, w przeciwieństwie do mowy sytuacyjnej, jej treść wynika z samego kontekstu. Złożoność mowy kontekstualnej polega na tym, że wymaga ona konstrukcji wypowiedzi bez uwzględniania konkretnej sytuacji, opierając się jedynie na środkach językowych.

W większości przypadków mowa sytuacyjna ma charakter rozmowy, a mowa kontekstowa ma charakter monologu.

W pracy z dziećmi w średnim wieku przedszkolnym wychowawca już teraz zwraca większą uwagę na jakość odpowiedzi dzieci; uczy ich odpowiadać zarówno w formie krótkiej, jak i rozszerzonej, nie odbiegając od treści pytania. Konieczne jest nauczenie dzieci zorganizowanego udziału w rozmowie w klasie: odpowiadaj tylko wtedy, gdy nauczyciel pyta, słuchaj wypowiedzi swoich towarzyszy.

Dzieci w wieku sześciu lub siedmiu lat należy nauczyć dokładniej odpowiadać na zadawane pytania; muszą nauczyć się łączyć krótkie odpowiedzi swoich towarzyszy we wspólną odpowiedź.

Uczenie dzieci umiejętności prowadzenia dialogu, uczestniczenia w rozmowie zawsze łączy się z kultywowaniem umiejętności zachowania kulturowego: uważnego słuchania mówiącego, nie rozpraszania się, nie przerywania rozmówcy.

Jednak dorośli (opiekunowie i rodzice) powinni pamiętać, że dla dziecka w wieku przedszkolnym pierwszorzędne znaczenie ma opanowanie mowy dialogicznej - niezbędny warunek pełnego rozwoju społecznego dziecka. Rozwinięty dialog pozwala dziecku na łatwy kontakt zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Dzieci osiągają duże sukcesy w rozwoju mowy dialogicznej w warunkach dobrostanu społecznego, co oznacza, że ​​otaczający je dorośli (przede wszystkim rodzina) traktują je z poczuciem miłości i szacunku, a także gdy dorośli traktują dziecko z wyczuciem słuchanie jego opinii, zainteresowań, potrzeb itp. Kiedy dorośli nie tylko mówią sami, ale także wiedzą, jak słuchać swojego dziecka, przyjmując pozycję taktownego rozmówcy.

• < Назад
• Dalej >